jueves, 28 de junio de 2012

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD. UNA FORMA DE MIRAR LOS SABERES DEL CUERPO


Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 119
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD.UNA FORMA DE MIRAR LOS SABERES DEL CUERPO

DEIBAR RENE HURTADO HERRERA*
RESÚMEN: Corporeidad y motricidad no son simples distinciones
utilizadas para refinar el lenguaje, son dos conceptos de tradición
fenomenológica que han empezado a ser utilizados en los últimos
tiempos en el contexto de una nueva “ciencia” llamada motricidad
humana. La problematización de algunos supuestos tiene la pretensión
de aportar en la configuración de conocimiento situado,
un entramado epistémico que en lugar de cortar y excluir, seduzca
y convoque, al fin y al cabo toda apuesta de ordenamiento llamada
conocimiento será siempre, simplemente, una forma de mirar los
saberes inabarcables del cuerpo.
Palabras claves: Motricidad. Corporeidad. Maquinas ópticas. Imaginarios.
CORPOREITY AND MOTRICITY: A WAY TO CONCEIVE BODY KNOWLEDGES
ABSTRACT: Corporeity and motricity are not mere distinctions
used to refine language; they are traditionally phenomenological
concepts that have been used lately within the context of a new
“science” called human motricity. The argumentation over some
assumptions is intended to contribute to the configuration of
situated knowledge, an epistemic framework which, rather than
cutting and excluding, seduces and convokes. After all, every ordering
attempt called knowledge will always be a mere way of
conceiving the incommensurate body knowledges.
Key words: Motricity. Corporeity. Optical machines. Imaginary contexts.
* Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y profesor titular de la Universidad del Cauca
(Colombia). E-mail: deibarh@unicauca.edu.co, deibarh@yahoo.es
120
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Corporeidad, una aproximación necesaria
a formación de licenciados en Educación Física y Deportes centró
por mucho tiempo su reflexión en torno al cuerpo bio-fisiológico;
sus referentes conceptuales estaban orientados a obtener
mejores rendimientos a nivel deportivo, o ha garantizar las condiciones
para que estos rendimientos se dieran. Es así como las prácticas
pedagógicas en la educación física, se centraban en la técnica, el aprendizaje
motor, la teoría del entrenamiento y el desarrollo de las capacidades
físico-motrices. Pero cuando planteamos una educación física que
contribuye en la formación humana, debemos detenernos a pensar en
cuáles son las implicaciones que tiene a nivel de referentes conceptuales
una tarea de este tipo.
El cuerpo como realidad bio-fisiológica se constituye en un elemento
importante a considerar, pero no es referente suficiente para
comprender al ser humano. El cuerpo que se construye socialmente,
que sufre un proceso de humanización a través de la educación, es el
cuerpo de la educación física, y es en este sentido donde aparece el
concepto de corporeidad como un concepto fundante para la educación
física.
El concepto de corporeidad nos hace volver sobre la triada cuerpo-
sujeto-cultura o sobre lo que Morín (2001) denomina la relación
bio-antropo-cultural. Esta relación no es otra cosa que el reconocimiento
de la condición humana. En términos de Savater (1996), no es suficiente
nacer para la humanidad, nos hacemos humanos con los demás
y en tanto estos procesos de mediación cultural nos ubican dentro
de la condición humana. La corporeidad es un concepto que se inscribe
dentro de la condición humana, en la medida que reconoce el
determinismo biológico de orden filogenético, pero lo trasciende y relaciona
con los procesos de interacción social y de mediación cultural
de orden ontogenético.
Para el propósito de este texto, es muy iluminador el concepto
fenomenológico1 de corporeidad propuesto por Mèlich (1994, p. 79),
en donde “ser corpóreo (leib-Sein) significa abrirse a toda una serie de
dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también
ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo. Pero no ser-en-el mundo receptivo,
paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-el–mundo
(Mitderweltsein)”. Es evidente, en el concepto propuesto, la influencia de
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 121
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
Heiddeger para quien “ser-en” es la condición existenciaria2 del “ser
ahí” por lo tanto la evidencia que el “ser ahí” existe.
Ser “en” implica entonces “habitar en”, “detenerse en”, “estar habituado”,
“familiarizado”, “frecuentado” por lo tanto, habito el mundo
como algo que me es familiar. De ahí que ser-en-el mundo y ser-conel
mundo son expresiones de un cuerpo-sujeto que configura su subjetividad
en la intersubjetividad, lo que implica la combinación de un
ser situado (Befindlichkeit) con un ser sintonizado (stimmung). Entonces
mi cuerpo como corporeidad desde la cual soy en el mundo y desde
la cual accedo al mundo esta inmersa en el mundo, en un entramado
de significaciones imaginarias que determina mi horizonte de
sentido y que esta en sintonía con mi inmersión en el mundo.3
Esta claridad en relación a cómo mi ser-en-el mundo es inmersión
y sintonía de mi ser corpóreo en el mundo, se hace necesaria ya
que implica asumir en perspectiva crítica la propuesta de Merleau-
Ponty (2000) de una fenomenología de la percepción. Si soy mi cuerpo
y a través de él estoy en el mundo y si el mundo es aquello que
percibo, estaría dejando por fuera esa familiaridad y esa habituación
de mi ser-en-el-mundo, aquellas formas particulares de percibir y de
ver el mundo que me han sido compartidas al ser-con-otros. Por estar
en el mundo estamos condenados al sentido, diría Merleau-Ponty, pero
es precisamente ese sentido en la intersección de mis experiencias con
las del otro (subjetividad e intersubjetividad).
Sin embargo, al plantear que la corporeidad también implica
ser-con-el-mundo de manera activa, implica que puedo re-significar el
mundo y sus significaciones, los entramados de sentido que configuro
en procesos poéticos que son capaces trasformar el ser-sí-mismo y el
ser-tu, y que pueden partir de acciones sobre el sí mismo que afectan
la relación con los otros y con el mundo.4
Esta inmersión en el mundo que no es posible sino a través de
nuestro cuerpo que es la mediación fundamental desde la cual se
introyecta el orden social, ideologías, valores, formas de subjetividad; a
este proceso McLaren (1997, p. 90) le denomina encarnación: “ser encarnado
no es solo apropiarse de símbolos, sino también identificarse
con el símbolo del que uno se apropia, es decir, consiste en identificarse
uno mismo con el propio símbolo y también alcanzar una correspondencia
entre la posición del sujeto proporcionado por el discurso y
el sujeto”.
122
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Corporeidad y encarnación son conceptos que reconocen los procesos
mediante los cuales, la cultura se inscribe en el cuerpo, procesos
que nos permiten encontrar en él un espacio de convergencia discursiva,
un lugar de intervención. El cuerpo entonces, ha sido intervenido
y los discursos que encarna han sido construidos con propósitos definidos
socialmente, de tal manera que el valor social del cuerpo depende
del propósito con que se interviene. Si asumimos que la “cultura no
puede pensarse despegada de los procesos materiales de producción”
(Rodrigues, 1997, p. 4), comprenderemos las razones por las cuales
en la modernidad se hacia necesario la formación de un cuerpo productivo,
por lo tanto fuerte y saludable, pero que al mismo tiempo fuera
dócil, obediente y disciplinado.5
En perspectiva fenomenológica, la corporeidad es el concepto clave
desde el cual se ha construido esa forma de ordenamiento del conocimiento
denominada Motricidad Humana. Es una salida desde la cual se
ha pretendido visibilizar la multidimensionalidad del ser humano como
ser corpóreo. Para el equipo Kon-traste, la corporeidad se asume como
proyecto de humanización a través de la acción, como vivenciación del
hacer, sentir, pensar y querer, que reconoce en su condición de humano
la incorporación de su todo yo: “el yo implica el hacer, el saber, el pensar,
el comunicar y el querer” y es “condición de presencia, participación
y significación del hombre en el mundo” (Trigo, 1999, p. 60).
Queda igualmente la pregunta si corporeidad o corporeidades al
fin y al cabo pueden existir tantas formas de estar en-el mundo y de
ser-con-el-mundo, tantas formas de “ser-sí-mismo” y de “ser-con”, que
podrían existir muchas corporeidades en un sólo ser humano y tantas
corporeidades como seres humanos existen.
Acerca del concepto de motricidad
Creo que no es desconocido el aporte de Merleau-Ponty en la
posterior tesis doctoral que realizo Manuel Sergio y que dio paso a lo
que hoy se conoce como la Ciencia de la Motricidad Humana, sin embargo
lo que creo no esta claro todavía es que el concepto de
motricidad fue retomado por Merleau-Ponty de Grünbaum en donde:
La motricidad en estado puro, ya posee el poder elemental de dar sentido
(Sinngebung). Aún cuando, más adelante, el pensamiento y la percepción
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 123
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
del espacio se liberen de la motricidad y del ser en él espacio, para que podamos
representarnos el espacio es preciso que hayamos, primero, sido
introducidos en él por nuestro cuerpo y que éste nos haya dado el primer
modelo de transposiciones, de las equivalencias, de las identificaciones, que
hacen del espacio un sistema objetivo y permiten a nuestra experiencia ser
una experiencia de objetos, de abrirse a un “en sí”. “La motricidad es la esfera
primaria en donde se engendra, primero, el sentido de todas las
significaciones (der Sinn aller signifikationen) en el dominio del espacio representado”.
(2000, p. 159)
La intención de Merleau-Ponty de traer la cita de Grünbaum
era a mi juicio la de mostrar que todo gesto humano tiene una significación,
pero queda claro que cuando éste se refiere a la “motricidad en
estado puro”, a la posibilidad de “liberar el pensamiento” y “la percepción
del espacio de la motricidad”, que a lo que él hacia alusión era al
movimiento de un cuerpo que esta en-el-mundo, movimiento como
esfera primaria en donde se engendra el significado. No se puede desconocer
que fueron muchos planteamientos que Manuel Sergio retomo
de Merleau-Ponty, entre esos: la comprensión de la fenomenología
como una ciencia de la existencia, pero de una existencia encarnada en
un mundo vivido. Igualmente la crítica a los dualismos cuerpo/alma y
la comprensión del cuerpo-sujeto como red de intencionalidad,6 como
horizonte de posibilidades y fuente de comunicación con el mundo,
en donde el esquema corporal es espacialidad de situación y la subjetividad
se construye por el cuerpo.
Manuel Sergio, en su tesis doctoral,7 propone un concepto de
motricidad en el cual ésta: “es la base para la determinación del hombre.
Es por ella que el hombre se materializa y revela, en el ámbito de
un proceso donde el deseo de trascendencia desempeña un papel primordial
de mediación” (1999, p. 22), una forma concreta de relación
del ser humano consigo mismo, con el mundo y con sus semejantes,
una forma de relación que se da a través de nuestra corporeidad, de la
acción humana, caracterizada por la intencionalidad y por el significado.
La motricidad se configura, parafraseando a Kolyniak (2005),
como proceso, cuya constitución envuelve la construcción del movimiento
intencional desde la reflexión, y la creación de nuevas formas
de interacción a partir de la reproducción de patrones aprendidos, de
la acción contextualizada en la historia, por tanto, relacionada al pasado
124
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
vivido y al futuro proyectado; expresando y construyendo la totalidad
de las múltiples y complejas determinaciones de la continua construcción
de lo humano.
Estos dos conceptos de motricidad humana son una clara evidencia
de la forma en como el concepto inicial de motricidad de Fischer fue
nutrido por Manuel Sergio con los aportes del mismo Merleau-Ponty,
que lo había retomado, y de otros autores que desde la fenomenología y
desde la teoría de la complejidad, entre otras, fueron nutriendo la postura
asumida por lo que se ha denominado una nueva ciencia.8 La propuesta
de hacer de la motricidad una ciencia es de Manuel Sergio, en
ningún enunciado de lo propuesto por Merleau-Ponty en la fenomenología
de la percepción (2000) existe pretensión alguna en este sentido,
y a pesar de compartir el espíritu que ha inspirado todo este proceso de
construcción, hay elementos que valdría la pena considerar.
Manuel Sergio, en su tesis doctoral, retomó también a Thomas
Khun9 para proponer un corte epistemológico entre la educación física
y la motricidad humana, pero también conceptos como el de paradigma
y de crisis paradigmática. Estos conceptos son, a mi juicio, generadores
de dificultades que pueden convertirse en obstáculos insalvables.
La propuesta de un corte epistemológico que significa un paso del paradigma
cartesiano al paradigma de la complejidad, del empirismo cartesiano
a la fenomenología y la hermenéutica, de la educación física a
la ciencia de la motricidad humana; es problemática en tanto sugiere
la irreconciabilidad entre ellos, ante la evidente crisis que el primero
ha sufrido y que ha permitido la irrupción de otro nuevo paradigma.10
A mi juicio una perspectiva que sugiere el paso del paradigma de la
simplicidad al paradigma de la complejidad es dualista, aquello que
precisamente se denuncia en el primer paradigma parece de nuevo ser
la salida, dos formas de mirar la realidad que no son irreconciliables.
Por supuesto, esta irreconciabilidad ha generado por lo menos
en los contextos académicos donde me muevo (algunas regiones de
Colombia), un rechazo del otro paradigma, de acuerdo al paradigma en
el que uno se ubique. Así entonces, los seguidores de la educación física
y el deporte se niegan a la motricidad y los seguidores de la motricidad
se niegan a la educación física y el deporte. La educación física en nuestro
país sigue siendo no sólo la práctica instituida, sino también la práctica
institucionalizada, es considerada por el Ministerio de Educación
Nacional como un área de formación fundamental a ser desarrollada
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 125
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
en el espacio escolar y los programas de formación de maestros en el
área sigue teniendo en términos generales la denominación de Licenciatura
en Educación Física.11
Manuel Sergio (1999, p. 23) planteó que la ciencia de la Motricidad
Humana sin la Educación Física no tiene historia, pero quienes
defienden este paradigma por llamarlo en los mismos términos que
Sergio lo hizo, se niegan a ser historia, asociando la historia con el pasado.
Las prácticas de la educación física siguen estando presentes en la
escuela, quizás se hayan transformado los discursos, pero a través de la
ella se sigue encarnando el deporte y todas sus significaciones imaginarias.
12 La postura de corte y de irreconciabilidad no da espacio para la
coexistencia, para la mixtura, para la hibridez, que permita comprender,
como todo buen historiador lo haría, la no desaparición total de los estratos
históricos del pasado, pues éstos siguen funcionando y continúan
siendo fundantes en la construcción de las realidades sociales. Esta mixtura
de significaciones imaginarias configura un universo simbólico híbrido,
desde el cual los sujetos sociales legitiman sus realidades sociales
(contextualizándolas históricamente) y a partir de éstos se producen procesos
de subjetivación, como formas de ubicación y aprehensión en la
vida social. Se trata de una sociabilidad híbrida13 espacialmente valida
para América Latina, que pone en diálogo e interacción las significaciones,
ya que las re-significa y las complejiza.
Una postura de mixtura, que no es eclecticismo ingenuo, puede
significar superar el obstáculo en el cual hoy se encuentran los programas
de formación que le han apostado a la motricidad como objeto de
estudio o como núcleo fundante.14 Significaría, entonces, reconocer que
la motricidad humana da elementos muy importantes para superar esa
forma de mirar que visibiliza el cuerpo en binarias y que acentúa lo mecánico,
lo anatómico, lo fisiológico y lo instrumental. Los esfuerzos por
construir una reflexión que humanice el deporte15 y por configurar un
nuevo juego de lenguaje como proceso poeítico de una comunidad académica
propositiva y creativa. Pero también implica el reconocimiento
de unos actores institucionales que desde la educación física y el deporte
han resignificado sus prácticas en unos escenarios particulares que hacen
que esta clase siga siendo una línea de fuga para los estudiantes y un
espacio de encuentro relacional distinto al aula,16 así también aquellos
esfuerzos por hacer del deporte un derecho humano, escenario de la participación,
la prevención en salud y la construcción de tejido social.
126
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Esta posibilidad de asumir la mixtura, que va en la misma línea
en la cual se asume un nuevo juego de lenguaje, tiene la pretensión de
crear nuevos encadenamientos de significantes, nuevas relaciones entre
significantes y significados. Configurar desde esos intersticios, desde lo
liminal, desde aquellos lugares que los discursos pre-existentes no alcanzaron
(incluyendo la motricidad), esos espacios de libertad que el
simbolismo no alcanzó a determinar.
La aceptación y legitimidad, o sea, el proceso a través del cual se
instituye este nuevo juego de lenguaje, no implica el rechazo a categorías
pre-existentes, es sólo una nueva forma de mirar (en grises o en colores)
y al mismo tiempo de problematizar aquello que esta fuertemente
instituido. Plantear como lo propusiera Kolniyak una diferenciación entre
lo motriz, lo motor y lo motriceo, y haber retomado la diferenciación
entre cuerpo, corpóreo y corporeidad; no puede ser asumido como
una oposición entre lo uno/lo otro que nos devolvería al dualismo, sino
como una salida válida para expresar la mixtura de lo bio-antropo-cultural
que se expresa en el cuerpo-sujeto cuando se mueve, o sea en el movimiento
con sentido, en la motricidad. Las expresiones son motriceas si
asumimos la perspectiva fenomenológica, pero también lo son, cuando
admitimos que el cuerpo “expresa” por tanto comunica, comunicación
de un cuerpo en-el-mundo, de un “ser ahí” que es corpóreo. Lo que queda
en discusión es si todo lo que éste expresa lo hace con sentido y si
todo movimiento humano esta cargado de intencionalidad.
Quizás Trigo et al. (1999) no previeron que al conceptualizar la
motricidad humana como vivenciación de la corporeidad, se daría espacio
a prácticas que desbordan el espacio escolar, la intencionalidad
del currículo y las pretensiones adultocéntricas desde la cuales se pretenden
direccionar estas vivencias en busca de superación, trascendencia17
o desarrollo humano. Hoy las y los jóvenes también vivencian la
corporeidad desde espacios y prácticas no institucionalizados,18 donde
viven precisamente al límite; límite entre el dolor y el no dolor, entre
el miedo y el no miedo, entre el riesgo y el no riesgo, entre la muerte
y la vida, entre lo posible y lo imposible. Quizás vivir al límite
será el aprendizaje que hoy necesitamos, el ángulo de fuga que da
lugar a la necesidad de aquello que excede lo circunscrito, a las posibilidades
de ampliación de la racionalidad. El límite como potenciación
y “como exigencia de apertura que, en consecuencia, contiene
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 127
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
su misma transformación (...) el límite como lo conformado versus el
límite como lo conformándose” (Zemelman, 1998, p. 31).
Foucault y sus procedimientos de investigación
Traigo inicialmente a este texto de manera sucinta los procedimientos
metodológicos, usados por Foucault, sin detenerme en ellos,
pues ese no es mi propósito; mi intención es mucho más modesta y es
la de tratar de visibilizar como su aproximación a los objetos de saber
que él estudio podrían darnos pistas para pensar ese campo complejo
llamado Motricidad Humana.
Fueron tres los procedimientos que Foucault utilizo para adelantar
sus trabajos: la Arqueología, la Genealogía y las Tecnologías. Con
el primer procedimiento la Arqueología se ocupó del saber, el primer
trabajo de estos tres es La historia de la locura, que fue su tesis doctoral,
posteriormente escribió Las palabras y las cosas y La arqueología del
saber. A través del segundo procedimiento, la Genealogía, su preocupación
se centró en el poder y esta fue la manera como desarrolló el
trabajo Vigilar y castigar. El último procedimiento que utilizo fueron
las Tecnologías, con él cual se ocupó del sí mismo, y al cual le corresponden
los tres tomos de la Historia de la sexualidad.19
Las preguntas que animaron los estudios de Foucault sobre la
locura, el saber, el poder, la sexualidad, el sí mismo, no eran objetos
de conocimiento, eran saberes que estaban por fuera de las disciplinas,
de las instituciones (facultades, escuela, manicomio, auspicios, cárceles)
y de unos actores privilegiados. Su trabajo fue una renuncia a pensar
la escuela solamente desde la pedagogía, la locura desde la psiquiatría
y desde el discurso médico, el poder desde el derecho y el sí mismo
desde la psicología y el psicoanálisis.
Foucault nos mostró como las apuestas de saber desbordan ampliamente
las disciplinas y sus delimitaciones, esos dominios de coherencia
e institucionalización elaborados a partir de modelos “científicos”,
donde los saberes se ordenan y se cultivan; las disciplinas entonces
se constituyen en apuestas de conocimiento, que no siempre permiten
ver las condiciones de posibilidad, las coyunturas históricas y las contingencias
que les permitieron su institucionalización.
128
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pensar las Ciencias Sociales a partir de la obra de Foucault es renunciar
a las preguntas por los limites disciplinares, por la pertinencia, por los
cortes, por ese Régimen diurno que se impuso en Occidente y que nos obliga
a discriminar, a disociar, a separar, “al estatismo y a la distinción de de
la idea terminada y precisa, maniqueísmo originario del día y la noche, de
la luz y la sombra” (Durand, 2005, p. 188 ), de lo bueno y lo malo. Es
aquí donde el pensamiento de Foucault a mi juicio se cruza con los trabajos
desarrollados por Durand (op. cit.) sobre imaginarios, al hacerse evidente
como el racionalismo occidental esta precedido por una imaginación
diairética20 o sea una imaginación dual, de dos reinos, donde la
divinidad esta en “otro lugar” y cuyo arquetipo central es la barrera que
separa tinieblas de luz. Régimen de la espada, del acero de fuego, de la
antorcha, agua y aire lustral; que se complace en lo abstracto, en lo inmóvil,
en lo solidó, en lo rígido; de contornos tajantes que permiten la precisión
de la forma, pero igualmente régimen de la trascendencia, que no
es otra cosa que una expresión más de la filosofía del doble, donde “el
espíritu es el doble del ser, como el mundo inteligible es el doble más
autentico del mundo real” (Durand, 2005, p. 188).
Renunciar a las empresas de la trascendencia, que es el origen
imaginario de los dualismos, es aceptar esa inclinación del pensamiento
humano a negar lo existencial y lo temporal a través de caminos ascensión,
de purificación y perfectibilidad. La trascendencia siempre
tiene dos términos por lo tanto separa y excluye. La modernidad se
caracteriza por establecer una relación de exterioridad (interior/exterior);
en esta perspectiva la locura y la razón son dos cosas distintas,
perspectiva de separación y exclusión que Foucault desmonto al demostrar
que la locura fue creada por la no locura y comprobarlo arqueológicamente
(Historia de la locura). La trascendencia excluye, si piensas
en la trascendencia del derecho no ves en la inmanencia de la cárcel, si
piensas en la trascendencia de la educación y la pedagogía no ves la
inmanencia de la escuela, de la misma manera cuando piensas en la
trascendencia del ser humano, no ves su ser corpóreo y sus múltiples
formas de vivenciación.
Las maquinas ópticas y los imaginarios
Es necesario aclarar que Foucault no desarrolló trabajos sobre
imaginarios sociales, sin embargo una de sus grandes preocupaciones
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 129
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
fue la relativa a la visibilidad y es aquí donde me parece interesante
dejar planteado las cercanías que encuentro con el planteamiento de
Juan Luís Pintos sobre imaginarios sociales.
Para Pintos (2000, p. 2), los imaginarios sociales son “aquellos
esquemas construidos socialmente que nos permiten percibir, explicar
e intervenir en lo que cada sistema social se considere como realidad”.
La realidad se construye socialmente mediante diferentes dispositivos
en pugna entre Estado, mercado y empresas de construcción de realidad;
a éstas se suman otras instituciones como la religiosa y educativa
que también matizan esa(s) realidad(es). Los imaginarios, entonces,
permitirán a juicio de Pintos, una suerte de relevancia/opacidad de la
realidad de acuerdo a los programas teóricos que los sustentan, a los
cuales denomina de tipo exclusivo y de tipo inclusivo. Dentro de los
programas teóricos exclusivos se encuentran el teológico y el filosófico
ilustrado a los cuales les corresponde una realidad única y la entrega
divina o la búsqueda de una sola verdad; dentro de los programas de
tipo inclusivo ubica el programa sociológico crítico y el constructivismo
sistémico a los cuales les corresponde más de una realidad y al mismo
tiempo el reconocimiento de múltiples verdades.
Entonces, las relevancias y sus correspondientes significaciones
imaginaria, son el lado visible de la realidad, y al mismo tiempo sus
condiciones de posibilidad, de ahí que el discurso a juicio de Foucault
no pueda liberarse de la historia de los juegos de verdad que han sido
instituidos, de los regimenes discursivos que establecen lo que es verdadero
y lo que es falso. El paralelismo que se puede establecer entre
lo que se ve y lo que se oculta, lo que dice y lo que se calla. El régimen
diurno de la imagen ha sido el crisol para construir el conocimiento
en Occidente, que es igualmente el régimen de la dicotomía y de la
trascendencia, el régimen de las disciplinas como lado visible de la distinción
que construye la verdad, la instituye y la legitima.
El problema de la visibilidad en Foucault es formulado por
Larrosa (1995, p. 296-300) a través del concepto de maquinas ópticas,
o sea, como aquel mecanismo que integra en un sólo movimiento lo
que es visible y el ojo que ve, el sujeto y el objeto de la mirada. El
conocimiento como apuesta de ordenamiento de lo verdadero ha tenido
más relevancia que la perspectiva de saber y es aquí importante resaltar
esa diferenciación entre conocimiento y saber de forma simple,
130
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
por muy amplio que pretenda ser este ordenamiento (conocimiento),
por muy abierto y flexible, siempre lo que queda por fuera será
mayor (saber/saberes), aquí podríamos utilizar el símil del encuadre
cinematográfico; ubiquemos entonces un paisaje con gran amplitud
y gran profundidad, sin embargo lo que queda por fuera del encuadre
será superior.
La ruta investigativa, como apuesta de saber, me hace recordar
el reclamo de los estudiantes una vez se enfrentan a la práctica escolar
o una vez egresan21 acerca de la pertinencia de los contenidos desarrollados
(currículo-conocimiento); la realidad de la escuela es mucho más
grande que los contenidos de las diferentes unidades temáticas, de ahí
que la práctica profesional los avasalle, los arrase; preguntándose por
qué esto y estas otras cosas no me las enseñaron, porque se les olvido
las dinámicas de poder, la marginalidad de la educación y del maestro
en nuestro país, la marginalidad de la Educación Física en el currículo
escolar, las exclusiones, las dificultades económicas de maestros y estudiantes.
Un descubrirse, un abrirse a un mundo vivido que habían olvidado,
por lo tanto ajeno; una realidad vivida como estudiantes, como
niños/niñas y como jóvenes que se aleja de esa elaboración que la disciplina
entre esas la pedagogía y la psicología han elaborado. No son
los niños y las niñas de la moratoria social que la escuela visibilizo, ni
los locos y locas “adole-seres” en crisis, se trata de seres que desbordan
ampliamente la pedagogización y la psicologización de la que son
victimas. Son actores sociales con significaciones imaginarias construidas
en múltiples espacios de socialización, en la negociación constante
con sus situaciones de vida y muerte, que van desde la abundancia hasta
la escasez, desde el consumo hasta la exclusión.
Una crítica que podríamos plantear a Foucault y a su planteamiento
sobre esa autonomía del discurso, esas condiciones de posibilidad que
determinan la verdad desde la historia y los sujetos que a su interior se
producen, es que está sería sólo validas para aquello que nos es instituido.
Queda por fuera la posibilidad de lo instituyente, la posibilidad de
creación que rompe con el pensamiento de la determinación, y que se
ubica en los territorios de lo sombrío, lo opaco, lo emocional, lo pasional
y lo afectivo, de lo ajeno al plan y al método. Régimen nocturno y
dionisiaco por excelencia, donde la ambigüedad, la incertidumbre y la
indeterminación son las distinciones. No se trata de oponer el régimen
diurno con el nocturno de manera dicotómica sino de visibilizar a partir
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 131
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
de una forma distinta de mirar, bebiendo de las dos aguas para que ese
régimen de la espada no nos corte y nos fragmente y para que el régimen
nocturno, vaginal y acuático no nos trague.
Los imaginarios podrían ser pensados como una maquina óptica
de relevancias y opacidades, maquina de la inmanencia si se quiere, que
se libera de la trascendencia y la determinación y que es abierta a la
creación, “fuente de lo que se da cada vez como sentido de la realidad,
soporte de las articulaciones de lo que importa y de lo que no importa”
(Beriain, 2005, p. 156). Pero, al mismo tiempo, fuente de creación
de significaciones que instituyen unas nuevas relevancias:
En la historia, desde el origen constatamos la emergencia de lo nuevo radical,
y si no podemos recurrir a factores trascendentes para dar cuenta de
eso, tenemos que postular necesariamente un poder de creación, un vis
formandi, inmanente tanto a las colectividades humanas como a los seres
humanos singulares. (Castoriadis, 2002, p. 94)22
Para mi, la Motricidad Humana no es una ciencia, ni una disciplina,
es un campo de lucha, un campo23 emergente, una forma de
mirar que a pesar de su amplitud y complejidad no deja de ser una
forma de mirar que exige adoptar un régimen imaginario distinto (en
mixtura y liminal), que nos pone sobre las sendas de saberes que desbordan
los límites de las disciplinas y visibilizan nuevas rutas, algunas
de ellas insospechadas para quienes están dispuestos a emprenderlas.
Un campo problemático que configura un entramado denso, con múltiples
entradas, opaco, con inmensa cantidad de elementos nuevos y
confuso académicamente debido a la urdimbre que en él se entretejen.
Los saberes del cuerpo, las diversas formas de vivenciación de la
corporeidad no podrán ser abarcadas en su totalidad por ninguna forma
de organización del conocimiento llamase: motricidad, educación física,
fisiología, morfología, antropología, entre otras. En el cuerpo existe un
amplio espacio para la emoción, el placer y el deseo, para lo inefable y
dionisiaco que ninguna lógica categorial puede abarcar, así “todo intento
de estructuración abarcadora deja numerosos ‘cabos sueltos’ e implicaciones
polémicas, produce puntos ciegos, zonas indefinidas, ambigüedades
y tierras de nadie inexploradas y sin cartografía oficial” (Bauman,
2005, p. 101). Espacios donde las sobras del esfuerzo ordenador dan
paso a la imaginación creadora, que rompe y abre espacio hacia caminos
inexplorados, hacia brechas e incertidumbres, caminos donde lo radical
132
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
se inscribe en la espontaneidad, la experimentación, la vivencia y la
autodeterminación.
Recebido em outubro de 2006 e aprovado em julho de 2007.
Notas
1. La fenomenología asumida a partir de Heidegger (2004, p. 45) [Primera edición en
alemán (1927)] como ciencia de los fenómenos que permite ver lo que se muestra, tal
como se muestra por sí mismo, efectivamente por sí mismo. O como es asumida por
Merleu-Ponty (2000) [Primera edición en francés (1945)].
2. La pregunta por las estructuras complejas que constituyen la existencia no tienen un carácter
existencial sino existenciario (Heidegger, 2004, p. 22).
3. Se asume mundo en la perspectiva de Heidegger en le cual éste puede comprenderse
“como aquello ‘en que’ un ‘ser ahí’ fáctico, en cuanto este ‘ser ahí’ ‘vive’. Mundo tiene una
significación preontológicamente exitencial. Aquí vuelve a hacer diversas posibilidades:
‘mundo’ mienta el mundo ‘público’ del ‘nosotros’ o el mundo circundante ‘peculiar’ y más
cercano (domestico)” (2004, p. 78).
4. Para ampliar, ver en Foucault (1984b ) [primera edición en francés (1975)].
5. Para ampliar, ver en Foucault (1984a).
6. El concepto desde el cual se fundamenta esa intencionalidad es el de “arco intencional” retomado
de Fischer por Merleau-Ponty (2000, p. 153) para quien “la vida de la consciencia
– vida cognoscente, vida del deseo o vida perceptiva – viene subtendida por un ‘arco intencional’
que proyecta, alrededor nuestro, nuestro pasado, nuestro futuro, nuestro medio
contextual humano, nuestra situación física, nuestra situación ideológica, nuestra situación
moral o, mejor, lo que hace que estemos situados bajo todas esas relaciones. En ese arco
intencional lo que forma la unidad de sentidos, la de los sentidos y la inteligencia, la de la
sensibilidad y la motricidad”. La intencionalidad fenomenológica es cuestionada por diversos
autores, como una de las principales dificultades que tiene Merleau-Ponty para superar
el dualismo ya que esta: “presenta el pensamiento como si fuera una relación
interiorizada, la consciencia y su objeto, la ideación y lo ideado, el polo noético y el polo
noemático, o en la versión sartreana, el para-sí y el en-sí. Ahora bien como el pensamiento
es precisamente el despliegue del Ser-uno, su condición nunca puede ser la relación
interiorizada, la representación o la conciencia-de. El pensamiento supone que las modalidades
de Ser son exteriores unas en relación a otras, que ninguna puede tener privilegio
(como pretende tenerlo la conciencia) de interiorizar a las demás (Badiou, citado por
Deleuze, 2002) Lo que implica que hay un algo y la consciencia de ese algo, hay un dos”
(Garcia, 2005, p. 57). En este mismo sentido podríamos ubicar la crítica de Zuleta
(1980) al arco intencional afirmando que éste es sólo una “ilusión de la conciencia” en tanto
el mundo nunca es un en-sí sino el resultado de un proyecto que le da sentido para el
sujeto [agradezco a Duque, Escobar & Franco (2006) por la ruta propuesta en su trabajo
al pensamiento del filosofo colombiano Estanislao Zuleta].
7. Um corte epistemológico. Da educação física à motricidade humana (1999).
8. La ciencia de la Motricidad Humana es definida en el glosario inicial construido por Manuel
Sergio (1999, p. 268) como: “ciencia de la comprensión y de la explicación de las
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 133
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
conductas motoras, orientada al estudio y a las constantes tendencias de la motricidad humana
en el orden del desarrollo global del individuo y de la sociedad, teniendo como fundamento
simultaneo lo físico, lo biológico y lo antropo/sociológico”.
9. Para ampliar, ver en Feitosa (1993).
10. El paradigma es asumido por Thomas Khun (2000) [primera edición en ingles (1962)]
como: “toda la constelación de creencias, valores y técnicas, entre otras, que comparten los
miembros de una comunidad (...) también denota una especie de elemento de tal
constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o
ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas
de la ciencia normal”. Luego este concepto fue remplazado por el mismo autor
(1970) por el de “Matriz disciplinaria”: disciplinar en tanto comparten una posición
común y una disciplina particular; Matriz porque este conjunto se compone de elementos
ordenados, de diversos tipos, exigiendo cada uno estudio detallado.
11. Existen varias denominaciones que aún no han podido ser unificadas, en parte por la
apertura en los títulos otorgados por estos programas dependido del énfasis dado por los
docentes en relación al objeto de estudio (sobre lo cual no existe consenso), o por le énfasis
dado de acuerdo al nivel de la educación formal al cual va dirigido este último provocado
por el Decreto n. 272 de 1998 (Ministerio de Educación Nacional).
12. Para ampliar, ver en Hurtado et al. (2005) y en Murcia et al. (2005).
13. El concepto de “sociabilidad hibrida” ha sido retomado del planteamiento de García
Canclini (1990).
14. Los dos casos que a los cuales me refiero son los desarrollados en la Universidad del Cauca
y en la Universidad de Antioquia.
15. La expresión humanizar el deporte no implica desconocerlo como una expresión de lo humano,
hace referencia a aquellas prácticas donde la eficiencia y la eficacia, el record o el logro
deportivo llevan a tratar al deportista como una maquina.
16. Para ampliar, ver en Hurtado et al. (2005).
17. La trascendencia es asumida en este texto, como se desarrollara más adelante, como una
expresión del dualismo que va en contra vía de una propuesta que precisamente pretende
superarlo.
18. Prácticas como las asociadas al riesgo y la aventura como las denominamos para
diferenciarlas de los deportes extremos, porque el acento no esta colocado en lo agonístico,
ni en la reglas; sino por la vivencia de lo extremo, como vivenciación del límite (Hurtado,
Jaramillo & Ocampo, 2004; Mosquera, Simmonds & Hurtado, 2006).
19. Me refiero a La voluntad de saber (1984) [Primera edición en francés (1976)], El uso de
los placeres (1986) [primera edición en francés (1984)] y La inquietud de sí (1987)
[primera edición en francés (1984)].
20. A los símbolos diairéticos a los que se refiere Gilbert Durand (2005) [primera edición
en francés (1992)] corresponden las armas trascendentes para enfrentar a los contrarios (el
mal, las tinieblas, Satán, el ogro) como son la espada, la flecha, el rayo, el hacha, entre
otros.
21. Me refiero a los estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad del Cauca.
22. Primera edición en francés [póstuma] (1999).
134
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
23. Asumo el concepto de campo desde los planteamientos de Bourdieu, para quien éste se define
“como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas
posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que
imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y
potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital)”
(1995, p. 61). Se resalta en este concepto su carácter relacional y se acentúa el rechazo
por todo tipo de oposición entre el análisis objetivista y subjetivista, o de separación entre
el estudio del individuo y de la sociedad, para lo cual el concepto de configuración,
desarrollado por Norbert Elias (1996) [Primera edición en alemán (1969)], puede ser
muy iluminador.
Referencias
BAUMAN, Z. Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos
humanos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005.
BERIAIN, J. Modernidades en disputa. Barcelona: Anthropos, 2005.
BOURDIEU, P. Respuestas. México: Grijalbo, 1995.
CASTORIADIS, C. Figuras de lo pensable. (Las encrucijadas del
laberinto VI). México: Fondo de Cultura Económica, 2002.
DUQUE, D.; ESCOBAR, M.; FRANCO, S. La motricidad humana
según Manuel Sergio y Merleau-Ponty. Documento universitario. Maestría
en Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Antioquia, 2006.
DURAND. G. Las estructuras antropológicas del imaginario. México:
Fondo de cultura económica, 2005.
ELIAS, N. La sociedad cortesana. México: Fondo de Cultura Económica,
1996
FEITOSA, A. Contribuições de Thomas Khun para una epistemologia da
motricidad humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
FOUCAULT, M. Vigilar y castigar. México: Siglo XXI, 1984a.
FOUCAULT, M. La historia de la sexualidad. La voluntad del saber.
Iztapalapa: Siglo XXI, 1984b.
FOUCAULT, M. La historia de la sexualidad. 2. El uso de los placeres.
México: Siglo XXI, 1986.
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008 135
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Deibar Rene Hurtado Herrera
FOUCAULT, M. La historia de la sexualidad. 3. La inquietud de sí.
México: Siglo XXI, 1987.
GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y
salir de la modernidad. México: Grijalbo, 1990.
GARCÍA. M. La dualidad. Una cierta incomodidad. En: TRIGO, E;
HURTADO, D; JARAMILLO, L. (Comp.). Con-sentido. Popayán: Universidad
del Cauca, 2005. p. 56-61.
HEIDEGGER, M. El ser y el tiempo. México: Fondo de Cultura Económica,
2004.
HURTADO, D. et al. Jóvenes e imaginarios de la Educación Física. Un
estudio comprensivo con jóvenes escolarizados en la ciudad de
Popayán. Popayán: Universidad del Cauca, 2005.
HURTADO, D.; JARAMILLO, L.; OCAMPO, R. Deporte extremo
como práctica social y posibilidad de adscripción identitaria en
jóvenes urbanos. Revista digital Lecturas: Educación Física y Deportes,
Buenos Aires, año 10, n.73, 2004.
KOLYNIAK, K. Propuesta de un glosario inicial para la ciencia de la
Motricidad Humana. En: TRIGO, E.; HURTADO, D.; JARAMILLO, L.
(Comp.). Con-sentido. Popayán: Universidad del Cauca, 2005. p. 29-37.
KHUN, T. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo
de Cultura Económica, 2000.
LARROSA. J. Tecnologías del Yo y educación. Notas sobre la construcción
y la mediación pedagógica de la experiencia de sí. En: LARROSA,
J. (Comp.). Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta, 1995. p.
259-329.
PINTOS, J.L. Construyendo realidad(es): los imaginarios sociales. Santiago
de Compostela, 2000. Disponible en: http://web.usc.es/
~jlpintos/articulos/construyendo.htm
McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de
oposición en la era posmoderna. Barcelona: Paidós, 1997.
MÈLICH, J.C. Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana.
Barcelona: Anthropos, 1994.
136
Corporeidad y motricidad. Una forma de mirar los saberes del cuerpo
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenología de la percepción. Barcelona:
Peninsula, 2000.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá:
Magisterio, 2001.
MOSQUERA, M.; SIMMONDS, M.; HURTADO, D. El skate boarding:
la corporeidad puesta al límite. Documento universitario. Universidad
del Cauca. 2006.
MURCIA, N. et al. Los imaginarios de los jóvenes ante la clase de
educación física. Informe final. Armenia: Colciencias; Kinesis, 2005.
RODRIGUEZ, M. Identidades: el profesor de educación física en los
escenarios de la posmodernidad. Lecturas: Educación Física y Deportes,
Buenos Aires, año 2, n. 4, 1997.
SAVATER, F. El valor de educar. Madrid: Ariel, 1996.
SERGIO, M. Um corte epistemológico. Da educação física á motricidade
humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
TRIGO, E. et al. Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde, 1999
ZEMELMAN, H. Sujeto, existencia y potencia. Barcelona: Anthropos,
1998.
ZULETA, E. El pensamiento psicoanalítico. Medellín: Hombre Nuevo,
1980.

Corporeidad y Motricidad


Provincia de Buenos Aires                                                                     Profesora: Sandra Romero
Dirección de Cultura y Educación                                                         Primer año de profesorado
Dirección de Educación Superior
                                                             

Corporeidad y Motricidad



  • Síntesis:

Este proyecto de cátedra pretende aportar a los futuros docentes, un reconocimiento de su propia corporeidad y motricidad, incrementando su capacidad de comunicación, su vinculación con ellos mismos y con los demás, el poder de  descubrimiento de su vida interior, buscando un repertorio de movimientos  auténticos que contribuyan al goce de producirlos y al placer estético de contemplarlos, y a partir de este propio redescubrimiento apropiarse de herramientas para comprender los cuerpos de los sujetos en los diferentes contextos sociales de la práctica educativa.
Como lo expresa Jaritonski (1996)   “Las nuevas  propuestas educativas  se proponen brindar una educación integral que da respuesta a la necesidad de transitar por todos los lenguajes que son patrimonio de las personas, sus aspectos sensibles, afectivos, expresivos, creativos, que le posibiliten una ampliación y enriquecimiento de su capacidad de comunicación”.

  • Expectativas de logro:

o        Introducirse en el estudio de la corporeidad y la motricidad, produciendo un análisis en el marco del desarrollo humano.
o        Reconocer las concepciones dominantes de este campo disciplinar, identificando el nuevo enfoque de la educación física.
o        Valorar el   dialogo corporal, construyendo un lenguaje de movimiento que contribuya a una mejor comunicación en el espacio escolar.
o        Reconocer las  posibilidades  de movimientos, gestos, dominio espacio-temporal, que les permitan mostrarse al mundo a través de su corporeidad.
o        Participar de experiencias expresivas diversas, que faciliten la capacidad de integrarse como sujeto social.
o        Apropiarse de herramientas que les permitan comprender los cuerpos de los sujetos en los diferentes contextos sociales.

  • Metodología de trabajo:

Cada encuentro se desarrollará a través de la dinámica de taller, es decir todos protagonistas, generadores y creadores, en una experiencia compartida donde se  valorará  e integrará cada aporte individual.
Los talleres serán quincenales y en cada uno se plantearán propuestas de  actividades favoreciendo la creación, participación, sensibilización e, integración de experiencias previas que finalizarán en una producción expresiva.
Se realizaran trabajos individuales y grupales domiciliarios de análisis, reflexión y posicionamiento crítico, con devolución escrita y puesta en común.

1.       Introducción al pensamiento complejo

Abordar la epistemología de la complejidad como “nuevo paradigma” nos lleva de inmediato a presentar a Edgar Morin, él nace en París en 1921, y se formo en historia y derecho. Entre 1976 y 1988 su «método» comienza a conocerse como estructura articulada de conceptos.  
El pensamiento que Morin propone a todos los que, ya sea desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la literatura o la religión, se interesen en desarrollar un método complejo de pensar la experiencia humana.

Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a la tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los discursos entendida como neutralidad ética.  

Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío. Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos.

La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razón, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y caótico. El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientación se ve constantemente perturbada por la participación de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas  en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro.

Cualquier problemática que se aborde, sea de la índole que sea educativa, social, política, económica, etc., requiere el concierto de todos los conocimientos disponibles. Esta convergencia de saberes representa  una articulación compleja. Abordar la educación desde el punto de vista de la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafío de la incertidumbre de su conclusión.

En síntesis  el paradigma de la complejidad en relación con las instituciones educativas trata de:
Ø       Trascender el pensamiento simplista, reduccionista, que limita el análisis a la lógica: causa, único efecto.
Ø       Posibilitar un análisis multirreferenciado.
Ø       Disponer de la lógica dialógica para pensar.
Ø       Analizar la clase en sus diferentes niveles: social, cotidiano, inconsciente, estratégico.
Ø       Articular los saberes con otras áreas del conocimiento.

  1. Reflexión sobre los conceptos de Educación Física ,Cuerpo, Corporeidad, Movimiento y Motricidad  

Para realizar una reflexión conceptual  de los conceptos de cuerpo, corporeidad, movimiento y motricidad es necesario un  abordaje desde la  complejidad, dado que estos conceptos plantean toda una historia paradigmática, no solo desde la Educación Física, sino también desde aquellas posturas científicas de otras áreas del conocimiento que ponen de manifiesto un pluralismo epistemológico que nos ha acompañado y acercado a los sentidos que hoy sustentan la esencia disciplinar.

En los últimos años la disciplina Educación Física  sufrió  una transición y metamorfosis de sus paradigmas tradicionales, hacia unos más integradores que respondan a la condición compleja de seres humanos, esto ha podido sentirse de manera significativa, en algunos espacios más que en otros. Esta reflexión hoy trasciende el diálogo académico y el interior del campus universitario, para  ubicarse en esferas más amplias de la cultura en cada sociedad.

Educación Física, cuerpo, corporeidad, movimiento, motricidad y su pedagogía no pueden ser entendidas como asuntos independientes, ni adecuadamente abordados desde el ámbito de disciplinas individuales y específicas.

El movimiento y la intervención pedagógica del cuerpo es un asunto que ha sido encargado a la Educación Física, pero su sustento teórico  proviene del el abordaje de diferentes ciencias. Así, en el área disciplinar se genera actualmente una amplia discusión frente a la postura dialéctica que se establece entorno al Cuerpo-Corporeidad, Movimiento-Motricidad y Motricidad-Desarrollo Humano. Conocer sus diferencias y convergencias es un elemento importante en la comprensión epistemológica de esta temática, por ello es necesario realizar una lectura sobre los hechos  históricos que sustentan los nuevos paradigmas.

  1. Un poco de historia

Las posturas filosóficas de Platón y Descartes comienzan la comprensión del ser humano desde un dualismo que presenta en el Ser la división de dos sustancias, espíritu-cuerpo (cuerpo/alma), entendiéndose que existen dos mundos: el de las ideas como mundo verdadero y el de las cosas materiales. El alma es sustancia espiritual, cuya esencia es el pensamiento; el cuerpo es material y su esencia es la extensión.

En la postura Aristotélica el cuerpo recobra su esencia y valor como parte del pensamiento intelectual. El alma, como principio y fin, y el cuerpo como objeto – instrumento, máquina regida por leyes generales de la mecánica. Los legados teóricos que magnifican el mundo de las ideas y que agudizan la división mente/cuerpo, ponen de manifiesto un dualismo radical que es heredado durante siglos por las diferentes ciencias y disciplinas, provocando la fragmentación y un dualismo epistemológico entre las ciencias de lo físico o naturales y las ciencias del espíritu; unas áreas que estudiarían los fenómenos físicos del cuerpo y aquellas que se dedicarían al estudio de los fenómenos espirituales.

Desde el punto de vista del conocimiento científico esta visión dualista del ser humano devino en la postura filosófica Cartesiana, que constituyó la base teórica de lo que se entendió por Racionalismo Científico, el cual sostiene básicamente que el ser humano es la suma de dos sustancias diferentes que se relacionan pero que no se combinan. Por un lado existe la esencia corporal y por otro la esencia inteligible o razón. El pensamiento cartesiano pone el cuerpo en una realidad de objeto-instrumento, y lo que llamamos mente como abstracciones desligadas de la existencia material específica; de igual forma, el cuerpo se ve reducido al conjunto desarticulado de estructuras orgánicas, despojándolo de su dimensión psíquica, espiritual y social.
Este dualismo sostiene la idea de “tengo cuerpo”, como si el cuerpo fuera separado del sujeto o correspondiera a una realidad distinta a lo que, en definitiva, constituye la esencia del ser humano. Realidades separadas que llevan a una visión mecanicista en donde el cuerpo se concibe como máquina, cuerpo instrumentalizado, cuerpo que no tiene qué ver con la explicación de la realidad humana. La visión Cartesiana que influencia el desarrollo de las distintas disciplinas y en particular aquellas áreas encargadas del estudio del cuerpo, fundamentan sus bases conceptuales en los modelos biologistas y mecanicistas de la medicina, la fisiología y la física, y centran la comprensión del humano en su “hacer”. Esta idea tuvo gran influencia en el origen de la Educación Física, como aquella disciplina encargada de controlar los dominios corporales relacionados con la preparación del mismo para las ocupaciones, poniendo como sustento de su acción el rendimiento.

La época de la modernidad es caracterizada por el pensamiento racional y ejerce mayores mecanismos de control y regulación sobre los cuerpos. En este sentido, dice Arboleda (1996) “...el cuerpo industrial es un cuerpo duro, pesado, medido, intervenido, segmentado, racionalizado, matérico, mecanizado, objetivado, productivo y producido, un cuerpo para ofrecer fuerza de trabajo”.
Este dualismo cartesiano (mente /cuerpo) - (cuerpo: máquina) ha estado presente desde la edad antigua y aún en nuestros días se manifiesta como paradigma dominante en la comprensión dada a la Educación Física por algunos actores del área.

En este mismo sentido se comprendió el movimiento como un acto meramente físico-biológico, que permite al individuo moverse en el mundo bajo un proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de tiempo. El ejercicio y la actividad física fueron relacionados con la salud desde la perspectiva biológica, la higiene, la terapia y el mantenimiento físico para mejorar el funcionamiento corporal. La naturaleza funcionaba de acuerdo a las leyes mecánicas y todo en el mundo material podía explicarse en función de la organización y el movimiento de sus partes.

En la década del 70 se produce un movimiento científico que marcaría significativas rupturas paradigmáticas en torno al cuerpo y al movimiento. Los trabajos desde las teorías de la Neuropsicología abordadas por la Psicomotricidad tienen gran aceptación en las comunidades académicas. Estos postulados, respaldan la idea de que la realidad mental humana no existe independientemente del cuerpo donde se realiza; trabajos que tendrían repercusiones mucho más allá de esta ciencia, para influir la epistemología y la biología y la pedagogía entre otras. Se empezó a develar la fundamental e íntima codependencia entre fenómenos vitales y cognición, entre los principios fundamentales de organización del ser vivo y la naturaleza del conocimiento, y en el caso de los humanos, entre biología y lenguaje.

Las artes ponen especial atención a la acción y expresión de lo corporal, como un lenguaje que integra las áreas motriz cognitiva y afectiva donde a través de su cuerpo el Ser desarrolla su personalidad y su estilo peculiar de relacionarse con los otros y con el mundo que lo rodea. Comienza a cuestionarse el cartesianismo, desarrollando un camino alternativo a las visiones del empirismo y el idealismo dando posibilidad al inicio de las ciencias humanas. Surge el constructivismo en forma inicial y se desarrollan los primeros planteamientos de que la realidad es producto de lo que se observa, es decir, el sujeto que conoce es el que entrega sentido al mundo. Es de resaltar los aportes de la teoría de la psicomotricidad que incursiona en la Educación Física, planteando la concepción de un “cuerpo pensante”.
Bajo estas nuevas miradas, las diferentes ciencias - entre ellas La Educación Física - empezaron a sentir la eclosión de variadas tendencias que incursionaron en sus escenarios y algunas didácticas educación del movimiento y por el movimiento”, en contraposición a las teorías mecanicistas – biologistas, de la educación “para” el movimiento que hasta ese momento direccionaban el hacer de la disciplina.

El surgimiento de  nuevas visiones se acercan a la concepción de cuerpo-sujeto, entendida como una nueva mirada del desarrollo humano que supera el dualismo cuerpo-mente determinando significativamente nuevas formas de concebir el cuerpo y de percibir el movimiento y su intervención pedagógica. En síntesis la concepción que existía hasta el momento, es superada por una concepción integral y compleja del ser.

  1. Un Cambio  de paradigma

La corporeidad se sitúa en una concepción del ser humano como unidad compleja, contiene en sí misma distintas dimensiones a través de las cuales se manifiesta y desarrolla y, por lo tanto, no es una manifestación en forma aislada sino, por el contrario, cada dimensión afecta a la otra.
El ser humano posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. El ser humano ya no sólo “posee” un cuerpo qué sólo hace, sino que su existencia es corporeidad, corporeidad que implica hablar de su integralidad y no de una parte del ser, “esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con otros y con el mundo que le rodea” (Trigo, 2000), y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le sirve para dar sentido a su vida.

La corporeidad es una categoría fenomenológica que entiende que el ser humano es cuerpo y esto implica una posición desde la complejidad, puesto que desde allí es posible comprender sus dimensiones; la corporeidad es el modo de ser en el mundo, como centro de las relaciones de existencia con el medio y con los otros; el cuerpo es el vehículo de ser en el mundo (M Ponty 1975: 100).

En palabras de Varela (2000), se debe entender al ser humano como una trama de dimensiones que se encuentran en una interacción dinámica y fluida, en la cual cada dimensión que es desarrollada afecta a las demás. Necesariamente nos encontramos con un ser indivisible que no puede ser intervenido ni entendido por partes sino que por el contrario cada parte actualiza el conjunto y el conjunto actualiza la parte.

En este sentido, los planteamientos de M. Ponty redefinen la intención que se le da a las cosas por la vivencia corporal, dando un papel imprescindible a la Motricidad, la percepción y la gestualidad en la forma en que se capta el conocimiento y se da sentido a la existencia como un llamado que nos devuelve a la naturaleza. En sus palabras “el mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo, se establece la relación con la vivencia, categoría central en la fenomenología. El cuerpo, en este contexto, no es objeto, es la conciencia que se tiene de sí como sujeto, es unidad porque allí se configuran todas las dimensionalidades del ser, en consecuencia es Corporeidad.

Esta nueva concepción de cuerpo, que bien puede denominarse posmoderna en tanto hay una intención de recuperar al sujeto, y que plantea superar la racionalidad característica de la modernidad, da paso al intento de rescatar la subjetividad para recuperar al sujeto, la corporeidad, la imaginación y los sentimientos; pretende dejar el discurso hegemónico racionalista del mundo y plantea nuevas formas de comprender el mundo y al ser humano desde la diferencia, el reconocimiento del otro, el diálogo y el contexto social e histórico; dado que el ser humano en el momento en que nace se incorpora a una cultura, se vincula a una comunidad socialmente constituida e inicia el proceso de humanización o de formación como sujeto.

Los conceptos de Movimiento y Motricidad han sido comprendidos al mismo nivel; sin embargo, en los avances epistémico disciplinares aportados por algunos autores contemporáneos se ofrece un sustento que marca sus puntos de diferencia y convergencia colocándolos en niveles de categorías diferentes.
El Movimiento se define como una modificación de lugar de la masa corporal humana -cuerpo como objeto en el espacio y en el tiempo, vista desde el exterior como un proceso objetivo y cuya mirada ha sido propuesta desde una postura mecanicista, tecnicista.
Los nuevos paradigmas consideran el movimiento como una subcategoría de la motricidad y, en consecuencia, es una de las manifestaciones de ésta, la cual se centra en un ser humano multidimensional y en un movimiento intencional que genera trascendencia. Sin embargo, desde la perspectiva de la corporeidad, por su complejidad, la motricidad desborda el concepto de movimiento.

La Motricidad es una categoría compleja y es sustentada desde las corrientes fenomenológicas y de la complejidad, como también desde las ciencias sociales y humanas,  constituyéndose en su forma de expresión, como acto consciente e intencionado con características neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos que van más allá de los procesos biológicos y neurofuncionales, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y además motor, aunque diferenciable por sus particularidades características dentro del contexto general educativo.

Se evidencia que la motricidad asume como uno de sus componentes el movimiento (entendido como ejecución mecánica) pero lo trasciende a fenómenos más integrales y complejos en la comprensión del ser, dado que la motricidad es una expresión potencial del ser humano quien, por medio de las expresiones motrices, desarrolla la capacidad de relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo físico; transmite y recrea valores determinados cultural, geográfica, política e históricamente.
La motricidad se transforma a través de la historia social, en la conciencia concreta y creadora, acompaña a la corporeidad y ambas no se distinguen, pues cuando nos movemos es el cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta, es el medio de exploración multisensorial y de adaptación al entorno.

La motricidad es la capacidad del hombre para moverse en el mundo y la corporeidad el modo del hombre estar en él.
La ontogénesis de la motricidad es el corolario de dos herencias: la biológica y la social. No es un estado abstracto sino la capacidad de desarrollar el propio potencial personal y responder de forma positiva a los retos del ambiente.

Este nuevo paradigma de un ser corpóreo dotado de complejidad, expresa toda su integralidad a través de la motricidad. Así, aleja a la Educación Física de ese estigma netamente técnico-mecanicista donde se direcciona solo el hacer humano desde la potenciación de capacidades y habilidades físicas, asignándole el carácter de una disciplina preocupada por los aspectos del crecimiento, desarrollo y trascendencia desde la complejidad del ser humano.

  1. Conceptos de corporeidad y  motricidad

Jorge Gómez define la corporeidad de este modo “la corporeidad humana es una construcción  biopsicosocial permanente, que se nutre de la vida cotidiana, los afectos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apreciación estética, la disponibilidad para vivir en plenitud o restringidamente y también de los conocimientos científicos, pero sin depender estrictamente de ellos”
Siguiendo los lineamientos del mismo autor la motricidad fundamentalmente es el modo en que la persona manifiesta su corporeidad. La motricidad humana se caracteriza por ser portadora de sentido, por ser intencional, por tener intencionalidad operante. Esto explica las diferencias con el movimiento mecánico o con la motricidad animal, esta última signada por el instinto y la primera desprovista de interioridad.


  1. Un nuevo enfoque de la Educación física

La Educación Física ha sido el área del conocimiento que tradicionalmente se ha encargado del estudio e intervención del cuerpo, el movimiento y su pedagogía. El sustento teórico que la ha soportado  proviene de los aportes particulares de diferentes disciplinas. En las últimas décadas del siglo XX, hemos sido testigos de significativas movilizaciones paradigmáticas en torno a la construcción epistemológica del área, permitiendo una nueva visión conceptual de estas temáticas que hoy nos convocan y dejando claramente expreso que su tratamiento pedagógico no puede ser atendido desde asuntos teóricos independientes, sino que se hace necesario un tejido transdisciplinar, ubicado en un contexto sociocultural que sitúe la reflexión en torno al propósito disciplinar, humanístico y social del área.

La pedagogía de la motricidad, vista desde la Educación Física, ha de tener bien claro que el centro de intención es el sujeto, la persona, con sus posibilidades físicas de acción y de expresión. No el simple compuesto orgánico humano estáticamente considerado -objetivo más bien específico de la fisiología- sino la persona físicamente capaz y físicamente expresiva, es decir “el hombre en movimiento y capaz de movimiento”, el ser humano activo en sentido corporal con todas las implicaciones del entorno social en que vive. Es entender que toda su  intencionalidad gira en torno a potencializar el desarrollo humano.

Hablar de lo humano es algo que no compete a ciencias en particular, pues se trata de desafíos claramente transdisciplinario. Ello no sería preocupante si la formación que se entrega a quienes pasan por las instituciones de educación superior fuera coherente con este desafío. Lamentablemente no es así ya que en la educación superior, y en particular en los currículos encargados de la formación de los profesionales de la Educación Física, sigue dominando ampliamente la enseñanza uni-disciplinaria. Los intentos de incursionar en paradigmas que proponen el reto de abordar el estudio de los procesos humanos desde su complejidad, se ven enfrentados a las profundas brechas existentes entre las posturas de “paradigmas duros” preestablecidos y profundamente arraigados y aquellos nuevos postulados que proponen el abordaje del conocimiento desde un entramado multidisciplinar pero tejido en una misma línea para alcanzar la transdiciplinariedad (Max-Neef, 2003).

La Educación Física se piensa ahora como la ciencia y arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y con ellas el resto de sus facultades personales; debe trascender los fines y objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo y perfeccionamiento de habilidades, destrezas y capacidades motrices y éstas se constituyen además de un objetivo de aprendizaje, en un medio de perfeccionamiento global del individuo en todas sus dimensiones: biológica, afectiva, expresiva y cognitiva. Busca la potenciación de las conductas humanas propiciando un despliegue de todas las facultades de la naturaleza humana tendiendo al equilibrio total, para el desarrollo personal.

La Educación Física interviene en las conductas del ser humano y por ende en su unidad y globalidad; esto comprende la expresión motriz intencionada de percepciones, emociones, sentimientos, conocimientos y operaciones cognitivas, constituyéndose así el movimiento consciente y voluntario en un aspecto significativo para el ser y portador de significación de su propia conducta. Si asumimos que el hombre es un cuerpo y es a través de éste como conocemos, actuamos y transformamos el mundo, nos comprometeremos con la motricidad y con la Educación Física cuestionando los actuales paradigmas en ciencia y en educación. Las tendencias contemporáneas y propuestas curriculares emergentes plantean un tratamiento transversal de los temas en torno a la motricidad, desde la perspectiva del desarrollo humano.
Sin embargo la situación no se resuelve como frecuentemente se pretende, creando equipos conformados por especialistas de distintas áreas en torno a un determinado problema. Encontramos como hoy la Educación Física intenta tejer sus temáticas desde la perspectiva de otras disciplinas como la antropología, psicología, pedagogía, filosofía, epistemología, entre otras y no solo desde  asuntos neuro-biológicos. Sin embargo se corre el peligro, como puede verse en muchas experiencias, que con tal mecanismo sólo se alcanzará una acumulación de visiones desde cada una de las disciplinas presentes.
En muchos casos el resultado final no es más que una serie de informes empastados juntos sin ninguna síntesis integradora.

Hoy a escala internacional y en algunos países latinoamericanos que presentan propuestas transformadoras en sus currículos, se plantea convocar a todas las ciencias sociales y humanas alrededor de su objeto de estudio; intentos que llegan quizás a la interdisciplinariedad. Así, el propósito de alcanzar la transdisciplina y propender por el desarrollo humano como fenómeno integral desde toda su complejidad, no ha pasado de ser un sueño. 

En síntesis, actualmente  la Educación Física se ha dejado permear por nuevos discursos y desde su compromiso con la educación integral, no se puede trabajar sólo con la dimensión “física”, sino con seres complejos y multidimensionales (Manuel Sergio, 1996).

Esta nueva intencionalidad lleva a incorporar entonces la concepción de corporeidad y por consiguiente de motricidad, puesto que el ser humano, cuando se mueve, compromete todo su ser en cualquier expresión que realice, y cada expresión posee un carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la relación con otros y con el entorno.
El carácter diferencial de la intervención en la motricidad debe encontrarse en la trascendencia formativa, en la estimulación potencial para el desarrollo de la persona; para ser motricidad se requiere que haya desarrollo humano, que haya mejora de potencial humano.

Es necesario pensar en una Educación Física fundamentada en procesos que favorezcan el desarrollo humano desde su integralidad, respetando todos los procesos particulares que configuran su complejidad; es, en consecuencia, actuar en la perspectiva del paradigma de la motricidad humana.

A continuación veremos un cuadro comparativo donde se visualizan los cambios de paradigma en