EXPERIENCIAS CON LOS CONTRATOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

EXPERIENCIAS CON LOS CONTRATOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Julia Blández Ángel (Universidad Complutense de Madrid)
1. ¿QUÉ ES UN CONTRATO DIDÁCTICO?
El diccionario de la Real Academia Española (1992, 560) define el contrato como ««pacto o convenio, oral o escrito,
entre partes que se obligan sobre materia o cosa determinada, y a cuyo cumplimiento pueden ser compelidas».
Según Przesmycki (2000, 17) «la pedagogía de contrato es aquella que organiza las situaciones de aprendizaje en las
que existe un acuerdo negociado precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales, con el fin de
alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de comportamiento».
Podemos decir que un contrato didáctico es un acuerdo entre partes implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en el que las personas se comprometen a cumplir los puntos establecidos en el mismo, que pueden estar referidas a
aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
La idea de los contratos no es nueva. Freinet (1972, 1979, 1986) por ejemplo introdujo en la escuela «los planes de trabajo
» elaborados por el propio alumnado ayudado por el maestro o compañeros de clase. Este pedagogo comprobó que
estos documentos en los que el alumnado planificaba las actividades de clase les daba seguridad, motivación y autonomía.
De todas sus invariantes pedagógicas destacaremos la nº 8 muy relacionada con este tema: «A nadie le gusta trabajar sin
objetivo, actuar como robot; es decir, actuar, plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa». (Freinet
(1976, 28)
Otro autor más reciente, que entre sus métodos para construir la libertad en la educación utilizó los «contratos» fue Carl
R. Rogers (1991, 177-178): «Un recurso muy flexible, que da seguridad y responsabilidad al estudiante dentro de una atmósfera
de libertad, es el uso de contratos...», «...Los contratos también ayudan a disipar ciertas dudas que a veces inquietan al
profesor o a los alumnos. Si el profesor duda acerca de la responsabilidad con que los alumnos vayan a encarar el aprendizaje,
o si a algunos alumnos les cuesta creer que pueden aprender en una situación en que nadie los presione, el tiempo
que se dedique a ventilar la cuestión de los contratos resultará muy útil...», «Los contratos pueden proporcionar actividades,
motivación y refuerzo que ayuden a los estudiantes a alcanzar metas cognitivas. Se los puede emplear en cualquier asignatura
y en cualquier nivel de estudios. Como en el caso de muchas otras técnicas, se los debe considerar un elemento auxiliar
del aprendizaje y no un método excluyente de enseñanza».
En Francia, los contratos han sido muy utilizados en educación. Se introdujeron hacia 1960 en la reforma de la Escuela
de Minas de Nancy, llegando a institucionalizarse en los institutos en la década de los ochenta (Przesmycki, 2000)
Mis experiencias con los contratos didácticos se sitúan: por un lado, en Educación Primaria, especialmente en segundo
ciclo; y por otro lado, en el ámbito universitario.
Si bien hay muchos puntos en común en la utilización de los contratos entre estos dos niveles de enseñanza, también
hay diferencias respecto a su contenido y orientación. En esta comunicación me centraré en las experiencias en Educación
Primaria.
EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Estas experiencias se sitúan fundamentalmente dentro de un trabajo de investigación sobre los ambientes de aprendizaje
en segundo ciclo de Educación Primaria.
Uno de los objetivos de la investigación fue:
– Conformar una programación en la que los diferentes componentes del currículum (qué enseñar; cuándo enseñar;
cómo enseñar; y qué, cómo cuándo evaluar) respondieran a este planteamiento didáctico.
En una investigación anterior sobre los ambientes de aprendizaje en primer ciclo de Educación Primaria, sus objetivos
se centraron casi exclusivamente en el «cómo enseñar». Sin embargo, en esta ocasión, en el que el grupo de profesores-participantes
era el mismo, y por lo tanto estaban totalmente familiarizados con la metodología, y que la teoría de los ambientes
de aprendizaje ya estaba elaborada, con la segunda investigación se quiso profundizar en los demás componentes del
vitae con el fin de elaborar unidades didácticas completas en el que los objetivos, los contenidos y la evaluación se adaptasen
y respondieran al planteamiento didáctico de los ambientes de aprendizaje.
En este contexto es donde se plantearon los contratos, o mejor dicho las «hojas de compromiso» o «compromisos» que
fue como nosotros las llamamos.
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Para nosotros, su inclusión tenía una doble intencionalidad:
Por un lado, intentamos implicar lo más posible al alumnado con la unidad didáctica. Había puntos del compromiso
que estaban presentes en todas las unidades didácticas, tales como las referidas al respecto al material o al juego de los
demás, o la de escuchar con atención lo que dicen los/las compañeros/as de clase en las puestas en común. Por ejemplo,
en nuestra experiencia con las puestas en común, observamos que al alumnado les gusta mucho participar en los debates,
sin embargo les cuesta escuchar lo que dicen los demás. El «compromiso» es una forma de crearles conciencia al respecto y
que se impliquen en la mejora. También añadimos otros puntos que consideramos fundamentales para el buen desarrollo
de cada unidad. Por ejemplo, en las que se proponían determinadas habilidades como en la U.D. «Las aventuras de I. Jones»
o la U.D. «Saltamos juntos», se les pedía medidas básicas de seguridad.
Por otro lado, pensamos que el alumnado debía tener unos referentes respecto a lo que esperamos de ellos. Es una
forma de explicarles cuáles son los objetivos didácticos o los criterios de evaluación. Cómo podíamos pedirles que se autoevaluasen
si no conocían durante el proceso cuáles eran nuestras intenciones.
Veamos con más detenimiento el contenido de estos «Compromisos» o «Contratos»
SOBRE EL CONTENIDO DE LOS CONTRATOS
Se realizaron 8 unidades didácticas que incluían contenidos variados. El contenido de los contratos tiene mucha relación
con el contenido y el planteamiento didáctico.
A continuación, se expondrá brevemente el contenido de estas 8 unidades didácticas para pasar a analizar el contrato
que realizamos en cada una de ellas.
Las U.D. 1 «¡Somos arquitectos!») y la U.D. 5 «¿Sabes como se juega a..?» se diseñaron fundamentalmente para el manejo
de objetos, aunque responden a objetivos diferentes. La primera intenta introducir al alumnado en la construcción de espacios,
desarrollando la percepción espacial (bloque temático de El cuerpo: imagen y percepción), utilizando para ello grandes
materiales como: planchas de poliexpán, plásticos y telas grandes, cartones, plintos, potros, etc. Por el contrario, la
segunda introduce materiales pequeños que requieren de una gran coordinación óculo-manual, como peonzas, canicas,
tabas, yoyos, tazos, gogos, diábolos, platos chinos, etc., intentando recuperar el mundo de los juegos tradicionales, centrándose
especialmente en el bloque de Los juegos.
La U.D. 3 «¿Jugamos al ping-pong?, tal como indica el título, recoge toda una progresión sobre los lanzamientos con
raquetas, hasta llegar al juego del ping-pong, por lo que se sitúa en el bloque de El cuerpo: habilidades y destrezas.
La U.D. 5 «¡Como gigantes!» y la U.D. 2 «¡Montemos sobre ruedas!» están dedicadas al equilibrio. En la primera, se utilizan
zancos de todo tipo, y en la segunda se desarrolla con material rodante como patines, monopatines y pédalos. Ambas
están relacionadas con el bloque temático de El cuerpo: imagen y percepción y El cuerpo: habilidades y destrezas.
La U.D. 4 «Las aventuras de I.Jones» recoge ambientes de aprendizaje sobre trepas, suspensiones y balanceos, lo que
corresponde sobre todo al bloque temático El cuerpo: habilidades y destrezas.
La U.D. 7 «Fiesta de disfraces» está pensada para desarrollar fundamentalmente los bloques de El cuerpo: expresión y
comunicación y El cuerpo: imagen y percepción.
Y la U.D. 8 «¿Saltamos juntos?» está orientada, tal como se desprende del título al salto, es decir al bloque de El cuerpo:
habilidades y destrezas.
Una vez aclarado el contenido de cada una de las 8 unidades didácticas, pasaremos a analizar los puntos que se incluyeron
en los «compromisos» o «Contratos». Se pueden agrupar de la siguiente forma:
– Puntos relacionados con la indumentaria. Aunque este punto rara vez se incumple en los centros donde se realizaba
la investigación, nos parecía que era importante tenerlo siempre presente por cuestiones de comodidad y seguridad para el
alumnado. Lo redactamos de la siguiente forma:
«Venir a clase con la ropa y el calzado adecuado» (U. D. 1, 3, 4, 5, 7, 8)
– Puntos relacionados con la ayuda y la colaboración. Algunas de las unidades didácticas se utilizaban materiales muy
conocidos y utilizados fuera de la escuela, por lo que les solicitamos que si los tenían las aportaran. Otras colaboraciones se
referían a la recogida de material; y un tercer grupo de colaboraciones iban enfocadas a estimular a colaboración y la ayuda
dentro del grupo-clase, sobre todo en sesiones donde había muchas diferencias de nivel, tales como los patines, monopatines,
las peonzas, etc. Concretamente, los puntos que introdujimos en las diferentes unidades didácticas fueron:
«Colaborar con mis compañeros/as en las diferentes construcciones a realizar» (U.D. 1)
«Colaborar al finalizar cada sesión en la recogida de materiales» (U.D. 2, 7)
«Colaborar trayendo a clase cualquier vehículo que tenga ruedas (patines, monopatines, pédalos, etc.) (U.D. 3)
«Ayudar a los demás para que logren superar las dificultades» (U.D. 5)
«Colaborar, si fuera necesario, a recoger y ordenar el material al terminar la clase y la unidad (U.D. 5)
«Traer a clase el material que yo tenga en mi casa (refiriéndose a yoyós, chapas, canicas, etc.) (U.D. 6)
«Enseñar a los/las compañeros/as que no saben utilizar los objetos que yo conozco» (U.D. 6)
– Puntos relacionados con el compartir. En aquellas unidades didácticas en las que se utilizaban muchos materiales
pequeños, móviles y manipulables, se podían producir comportamientos egoístas, y para evitar que algunos/as niños y
niñas acapararan el material se incluyeron en el contrato algunos puntos en el que se intentaba que compartieran los materiales.
Por otra parte, en algunas unidades didácticas en las que el alumnado aportaba objetos de su casa, se intentó hacer
un llamamiento al intercambio. Por ejemplo:
«Compartir el material con todos mis compañeros/as» (U.D. 1, 2, 4, 6, 7)
«Intercambiar y compartir el material con los compañeros y las compañeras de clase» (U.D. 3)
– Puntos relacionados con el respeto. Aunque en todas las unidades didácticas se insiste en el respeto a los materiales
y el respeto al juego de los demás, también se incluyeron otras formas de respeto como las referidas a normas de circula-
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ción (en la U.D. «Montemos sobre ruedas»), o en las puestas en común del final de las sesiones el respeto hacia los/las compañeros/
as que exponen alguna idea o comentario. Por ejemplo:
«Respetar las construcciones de los demás» (U.D. 1)
«Respetar el turno de palabra» (U.D. 1, 4)
«Ser respetuoso con la actividad de los demás para no interrumpir su juego» (U.D. 2, 9)
«Cuidar el material para que no se rompa» (U.D. 2)
«Respetar las normas de circulación» (U.D. 3)
«Respetar el juego de los demás (dejar jugar, no empujar, no colarse, no hacer esperar a los compañeros, etc.) (U.D. 5)
1 «Respetar las normas de clase, a los/las compañeros/as y al material (U.D. 6)
«Respetar el juego de los demás» (U.D. 7)
«Respetar el material» (U.D. 8)
– Puntos relacionados con la atención. Casi todas ellas van referidas a las puestas en común, donde les cuesta escuchar
a los demás. Por ejemplo:
«Escuchar con atención lo que dicen otros compañeros y compañeras» (U.D. 1, 3, 4, 7)
«»Escuchar en las puestas en común lo que dicen mis compañeros y compañeras de clase» (U.D. 2, 9)
«Escuchar y tener en cuenta las indicaciones que me dé el profesor» (U.D. 5)
«Escuchar con atención en las puestas en común lo que dicen los compañeros, compañeras y profesor al empezar y
finalizar las clases» (U.D. 5)
– Puntos relacionados con el esfuerzo y el aprendizaje. Aunque en estas edades participan sin problemas y la propia
práctica mejora la competencia motriz, el incluir estos puntos, es para que el alumnado tome conciencia de los aprendizajes
que va superando o les falta por superar. Por ejemplo:
«Intentar conseguir las cosas que no me salen bien» (U.D. 2)
«Mejorar mi habilidad a través de la práctica» (U.D. 3)
«Aprender a arreglar los vehículos» (U.D. 3)
«Aprender a construir unos zancos» (U.D. 4)
«Aprender a manejar los zancos» (U.D. 4)
«Intentar superar las dificultades teniendo cuidado para no hacernme daño» (U.D. 5)
«Me comprometo a dejar de jugar si se me cansan las manos o los brazos» (U.D. 5)
«Aprender a jugar (con los objetos) con todos ellos (U.D. 6)
Puntos sobre las relaciones interpersonales. En los ambientes de aprendizajes en los que los que el alumnado juega
libremente, las relaciones interpersonales son muy intensas, y a veces se pueden producir pequeños enfados o conflictos.
Por otra parte, pretendemos que no se limiten a jugar con los niños y niñas con los que habitualmente juegan, sino que se
habrán las relaciones. Por ejemplo:
«Hacer nuevas amistades, jugando con las niñas y los niños que menos conozco» (U.D. 1)
«No enfadarme con los compañeros y las compañeras de clase» (U.D. 5)
«Intentar jugar con todas las niñas y los niños de clase» (U.D. 7)
– Puntos sobre el desarrollo del juego. En estos puntos queda patente nuestro enfoque de juego libre, pero también
queremos invitarles a que sean creativos, que disfruten del juego y que no se planteen el tema de la competición como el
único fin. Ejemplo:
«Jugar por divertirme y sin afán de competición» (U.D. 2)
«Jugar libremente con los diferentes vehículos, pero teniendo mucho cuidado para no estropearlos» (U:D. 3)
«Jugar libremente con los zancos, tratándolos correctamente» (U.D. 4)
«Jugar libremente en los diferentes ambientes presentados» (U.D. 5)
«Utilizar correctamente todos los objetos con los que jugamos» (U.D. 6)
«Jugar libremente, inventando actividades y juegos» (U.D. 7, 8)
– Puntos relacionados con la participación. Esta participación se refiere tanto a la práctica motriz, como a la verbal, es
decir, que participen en las puestas en común. Veamos su redacción:
«Participar en la construcción de ambientes de juego» (U.D. 1)
«Aportar mis ideas sobre posibles formas de mejorar el desarrollo de las sesiones» (U.D. 1)
«Comentar en las puestas en común sobre las clases» (U.D. 4, 7)
– Puntos relacionados con la seguridad. Es uno de los temas que más preocupa al profesorado que trabaja con ambientes
de aprendizaje. Algunas unidades didácticas como «Las aventuras de I. Jones» o «¿Saltamos juntos» en las que se trabajan
habilidades como trepas, suspensiones, saltos, equilibrios, etc. quisimos hacer partícipe al alumnado de su seguridad. La
forma fue incluir en el contrato puntos como:
«Utilizar el material con cuidado para evitar accidentes» (U.D. 2)
«Respetar las normas de seguridad» (U.D. 3)
«Conducir con precaución, controlando la velocidad» (U.D. 3)
«Desplazarme con los zancos con cuidado» (U.D. 4)
«Tener cuidado de que las colchonetas y otras medidas de seguridad estén bien colocadas y en perfecto estado, colocándolas
de nuevo si es preciso o avisando al profesor cuando no lo pueda hacer yo» (U.D. 5)
«Jugar con seguridad para evitar posibles accidentes» (U.D. 6)
«Tener cuidado al saltar para no hacerme daño o caer encima de los compañeros y las compañeras» (U.D. 8)
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– Puntos relacionados con actividades. En los planteamientos con ambientes de aprendizaje, el alumnado juega e
inventa libremente actividades, por lo tanto los puntos a que nos referimos se refieren: por un lado, al cuaderno de clase, es
decir, durante la sesión los niños y las niñas tienen un cuaderno en el que libremente escriben sus opiniones e impresiones.
A veces están tan metidos en su juego que se les olvida ir escribir en el cuaderno. el profesorado no programa ninguna actividad,
ya que es él. Por otra parte, en la U.D. «Somos arquitectos» nos pareció interesante que proyectaran o trasladaran las
construcciones que se inventaban a un plano gráfico. Por ejemplo:
«Dibujar sobre el papel las construcciones realizadas» (U.D. 1)
«Anotar en el cuaderno todo aquello que se me ocurra acerca de la clase, los juegos, lo que voy aprendiendo, lo que
me gusta, lo que no me gusta, etc. (U.D. 6)
– Puntos relacionados con el aseo. Aunque ninguno de los centros que participaron en la investigación tenían unas instalaciones
apropiadas para que los niños y niñas se ducharan después de cada sesión, ni tampoco el horario lo permitía,
pensamos que era importante incluir unos mínimos hábitos de higiene como lavarse las manos y la cara o cambiarse de
camiseta:
Asearme correctamente al finalizar cada una de las sesiones» (U.D. 2, 3, 7, 8)
– Puntos relacionados con la evaluación. Un contrato es para cumplirlo y por lo tanto al finalizar la unidad didáctica
cada alumno/a debía autoevaluarse si había cumplido con cada uno de los puntos con los que se comprometió.
«Evaluarme cuando termine todas las clases dedicadas a ....., teniendo en cuenta si he cumplido o no con este compromiso
» (U.D. 1, 3, 4, 5, 8)
«Autoevaluarme al terminar la unidad didáctica, teniendo en cuenta si he cumplido o no con este compromiso» (U.D. 2, 7)
Por cuestiones de extensión no incluiremos los ocho contratos. He escogido dos, de contenidos diferentes para ver
algunas diferencias entre ellos:
Nombre del alumno/a ................................................... Curso ........................
En esta U.D. sobre «¡Montemos sobre ruedas!», me comprometo a:
– Colaborar trayendo a clase cualquier vehículo que tenga ruedas (patines, monopatines, pédalos, etc.).
– Venir a clase con la ropa y el calzado adecuado para poder jugar cómodamente.
– Jugar libremente con los diferentes vehículos, pero teniendo mucho cuidado para no estropearlos.
– Intercambiar y compartir el material con los compañeros y las compañeras de clase.
– Mejorar mi habilidad a través de la práctica.
– Respetar las normas de circulación.
– Respetar las normas de seguridad.
– Conducir con precaución, controlando la velocidad.
– Aprender a arreglar los vehículos.
– Escuchar con atención lo que dicen otros compañeros y otras compañeras en las puestas en común.
– Asearme correctamente al terminar las clases.
– Evaluarme cuando termine todas las clases dedicadas a «¡Montemos sobre ruedas!» teniendo en cuenta si he cumplido o
no con este compromiso.
Firma
Nombre del alumno/a .......................................................... Curso ................
En esta U.D. sobre «Fiesta de disfraces» me comprometo a:
– Venir a clase con la ropa y el calzado adecuado para poder jugar cómodamente.
– Jugar libremente, inventando actividades y juegos.
– Compartir el material con las demás personas.
– Respetar el juego de los demás.
– Intentar jugar con todas las niñas y los niños de clase.
– Colaborar al finalizar cada sesión en la recogida de los materiales.
– Participar en las puestas en común, opinando sobre la actividad desarrollada.
– Escuchar con atención lo que dicen otros compañeros y otras compañeras.
– Asearme correctamente al finalizar cada una de las clases.
– Evaluarme teniendo en cuenta si he cumplido o no con el compromiso.
Firma
Comparando ambos contratos, podemos ver que hay puntos que se repiten, como son los referidos al aseo, a las puestas
en común o a la autoevaluación. Sin embargo, el resto del contrato se ajusta a las características de sus contenidos. En el
primero, en el que el grupo-clase va a desarrollar actividades con vehículos, como se puede ver se incluyen puntos relacionados
con objetivos sobre la educación vial, se intenta que el alumnado tome conciencia y se responsabilice de su seguridad
o que intercambien el material. El segundo, sin embargo, que es una unidad didáctica enfocada a la Expresión Corporal
se insiste sobretodo en el propio juego.
Otro aspecto a destacar es la forma en que están redactados los contratos. Hemos preferido hacerlo en primera persona
porque de esta forma se personaliza mucho más y cada niño/a hace suyos los puntos.
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SOBRE SU DESARROLLO
Al empezar la primera sesión de cada unidad didáctica, el profesor o la profesora entrega a cada uno una hoja de compromiso,
lo explica y lo analiza con el grupo-clase, aclara dudas, y cada uno lo firma devolviéndoselo al docente. El objeto
de la firma es para dar más importancia al acto, quedando constancia de su compromiso, e intentando crear más responsabilidad.
Alguien puede preguntarnos: «¿y si un niño o una niña no quiere firmarlo?» En todos los grupos que hemos realizado
esta actividad, en ninguno se nos ha dado esta situación, sino que al contrario, les ha gustado la idea. Pero, si alguna vez
hubiese ocurrido hubiésemos procedido a abrir el diálogo explicando los motivos por los que se hace, preguntando las
razones por las que no quiere firmar, y si a pesar de todo no consiguiéramos convencerle de sus ventajas, nunca le obligaríamos
a firmar.
Una vez firmado el contrato es fundamental no darlo por terminado. Por el contrario, ahora es cuando se empieza a
trabajar con él. Destacaría dos momentos importantes para reflexionar y que el contrato siga siempre presente en nuestras
mentes y se convierta en el hilo conductor de nuestras clases.
El primer momento es cuando se va a iniciar cada una de las sesiones, donde se les recuerda al grupo alguno o algunos
de los puntos del contrato. También puede ser interesante dejarlo colgado en el espacio de juego, para que puedan
verlo.
El segundo momento es al final de las sesiones, cuando el grupo-clase inicia una pequeña puesta en común y reflexiona
sobre cómo se ha desarrollado la clase. Se pueden abrir debates sobre alguno o algunos puntos del contrato. Este análisis
es mejor verlo desde una perspectiva positiva, por ejemplo, felicitando al grupo o a las personas que han cumplido todo
o parte del contrato.
Por otro lado, estos «compromisos» o «contratos» nos han servido para que el alumnado, al finalizar cada unidad didáctica
realizara una autoevaluación sobre el cumplimiento de cada uno de los puntos. A modo de ejemplo, a continuación se
incluye una de estas autoevaluaciones para que se pueda apreciar esa transformación.
EVALUACIÓN FINAL UNIDAD DIDÁCTICA: «¡MONTAMOS SOBRE RUEDAS!»
NOMBRE ...................................................................... CURSO ................................
¿He traído todos los días la ropa y el calzado adecuado para poder jugar cómodamente?
Siempre Algunas veces Nunca
¿He traído patines, monopatín o cualquier otro vehículo con ruedas a aclse?
Sí No
En caso afirmativo, indica qué es lo que has traído .................................................
En caso negativo ¿Por qué no has traído? ...............................................................
¿He compartido e intercambiando el material con otros niños y otras niñas de clase?
Muchas veces Algunas veces Ninguna vez
¿Conozco el significado de las siguientes señales de tráfico?
¿He respetado estas normas de circulación?
Siempre Algunas veces Nunca
¿He conducido con precaución?
Siempre Algunas veces Nunca
¿Qué he aprendido nuevo en estas sesiones?
.....................................................................................................................................
¿He arreglado algún vehículo?
Muchas veces Algunas veces Ninguna vez
En caso afirmativo:
¿Qué he arreglado? ....................................................................................................
¿Lo sabía hacer antes? ...............................................................................................
¿Me ha ayudado alguien? Sí ¿quién? .................................................................
No
¿Qué es lo que más me ha gustado de estas clases?
......................................................................................................................................
¿Qué es lo que menos me ha gustado?
.....................................................................................................................................
¿He escuchado con atención lo que decían otros niños y otras niñas en las puestas en común?
Siempre Algunas veces Nunca
¿Me he aseado al finalizar cada una de las clases?
Siempre Algunas veces Nunca
¿Quiero añadir algo más?
....................................................................................................................................
345
d d l
CONCLUSIONES SOBRE LOS CONTRATOS
Entre las características más significativas de los contratos destacaría las siguientes:
– A través del contrato el proceso de enseñanza-aprendizaje no se impone, sino que se negocia, convirtiéndose en
un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
– A través del contrato se definen los referentes de actuación (conceptual, procedimental o actitudinal).
– Los contratos pueden ser una forma de resolver problemas, conflictos o encauzar comportamientos de un grupoclase
o de alumnos/as en particular.
– Se abre el diálogo y la comunicación entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Los firmantes del contrato se implican, se comprometen con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Los participantes toman conciencia de cuáles son las intenciones educativas.
– Se despierta el interés y la motivación por el proceso educativo.
– Su desarrollo mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blández. J. (2000): La programación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje. Barcebona: Editorial INDE.
Freinet, C. (1976): Las invariantes pedagógicas. Barcelona: Editorial Laia.
— (1979): Los planes de trabajo. Barcelona: Editorial.
— (1986): Por una escuela del pueblo. Barcelona: Fontanella.
Przesmycki, H. (2000): La pedagogía del contrato. Barcelona: Editorial Graó.
Rogers, C. R. (1991): Libertad y creatividad en la educación.
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LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PATIO. UNA NUEVA MIRADA.

Federación de Educadores Bonaerenses
D.F.Sarmiento
Área de Apoyo Documental – Comisión de Educación e-mail: documentacion@feb.org.ar
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Gómez J. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PATIO. UNA NUEVA MIRADA.

Stadium Buenos Aires 2002
LA EDUCACIÓN FÍSICA, OBJETO Y FINALIDAD.
EDUCACIÓN FÍSICA, SU OBJETO.
La Educación Física conoce actualmente profundas transformaciones, tanto en sus
prácticas de campo como en sus concepciones teóricas. Asistimos a su verdadera
mutación, en el sentido de un cambio de genes. Digámoslo claramente: la Educación
Física está en crisis. Esquemáticamente se constata que la crisis actual se acompaña de
dos consecuencias muy marcadas:
? La división de técnicas, conocimientos y formaciones. La Educación Física
esta fragmentada en múltiples prácticas y en un plétora de concepciones
yuxtapuestas en desorden.
? El avasallamiento de sus contenidos. Sin haber logrado afirmar su
coherencia científica, la Educación Física queda sostenida a los principios
conductores de las ciencias biológicas y de las ciencias humanas, hoy, aparece
ubicada bajo la hegemonía de disciplinas científicas exteriores que pretenden
enmarcar su desarrollo.
La Educación Física posee una especialidad que la distingue fundamentalmente de
otras disciplinas, ella encierra efectivamente un objeto original que le permite afirmar su
identidad: se trata de objeto “conducta motriz”.
El concepto de conducta motriz presenta le interés de tomar en cuenta
simultáneamente las dos vertientes de la actividad física: por una parte, los datos
observables y objetivos de comportamiento motores (desplazamientos en el espacio y en
el tiempo, gestos aparentes y relaciones con los demás...); por otras, los rasgos
subjetivos de la persona en acción (sus percepciones y sus motivaciones, sus tomas de
información y de decisión, su afectividad y sus fenómenos inconscientes).
Esta nueva concepción compromete un nuevo estatuto del alumno y una verdadera
transformación de la Educación Física.
Resumamos sus grandes características:
1. La elección del objeto “conducta motriz” define una pertinencia nueva no
superponible a la de otras disciplinas (...)
2. El concepto de conducta motriz representa el denominador común de todas
las actividades físicas y deportivas (...)
3. la problemática fundada sobre la noción de conducta motriz , permite
introducir al mismo nivel las actividades físicas y deportivas en el campo
científico.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Desde la pedagogía, consideramos a la Educación Física un proceso pedagógico
tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su
dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constitutivo y
cualificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de
aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importantes
diferencias de clase y sustratos culturales. Es una práctica social, cuya finalidad es
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permitir a los sujetos integrarse reflexivamente en el campo de la cultura física, tanto en
el plano subjetivo como en desarrollo de competencias corporales y motrices
significativas.
El siguiente cuadro puede sintetizar la función de la educación física respecto a la
cultura física, entendida ésta, objetiva y subjetivamente, como la integración dinámica y
cambiante de los saberes y conocimientos producidos por el hombre alrededor de su ser
corporal.
CUADRO
Las diferentes manifestaciones de la corporeidad humana, expresada a través de su
motricidad peculiar y especifica, han tomado, a través del proceso civilizatorio de los
seres humanos y de la interacción constante con el entorno, sus caracterizaciones
actuales, permitiendo su agrupación como objetos culturales.
EDUCACIÓN FÍSICA Y MOTRICIDAD.
Intencionalidad de la Educación Física.
Definida la Educación Física como proceso pedagógico que se ocupa de la
corporeidad y motricidad humanas en su contexto social y cultural, cabe preguntarse
¿con qué finalidad y de qué forma atenderá su problema pedagógico?, hay a nuestro
entender dos orientaciones, con sus consecuentes paradigmas, a los cuales se puede
referir la Educación Física:
? partir de los sujetos, a los que se debe ayudar, desde su nacimiento, a
desarrollar en plenitud su potencial su aprendizaje, abierto al descubrimiento
de sí mismo con referencia a los demás y su entorno.
? Partir de los constructores culturales, producidos alrededor de la motricidad
humana e imponerlos a los sujetos, a través de su transposición didáctica, con
el fin de normalizarlos e integrarlos a un orden social establecida.
Sobre esta segunda opción se sustenta desde hace siglos la educación física
sistemática y persiste instalada en la escuela, el club deportivo y en toda institución que
se ocupe de la actividad física en alguna de sus formas.
Respondiendo a esta segunda opción aparecen los ejercicios uniformados, las
prácticas sujetas a normativas científicas estandarizadas, los juegos impuestos con sus
reglas y técnicas pautadas de antemano, en el marco de una didáctica que no se anima a
tomar el conocimiento disponible y ponerlo al servicios del alumno, en lugar de
obligarlo a que lo reproduzca acríticamente.
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CONTENIDOS.
CONCEPTO DE CONTENIDO
El objeto de estudio y ocupación de las Educación Física, se encuentra en la
corporeidad y motricidad humanas. Como disciplina pedagógica, debe discriminar, a
partir de su contenido fundamental, contenidos menores, desprendidos de aquel, que
pretenderán producir en los alumnos su aprendizaje, intentando que construyan una
determinada corporeidad y una particular desarrollo motor.
Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización.
Los contenidos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los
alumnos que la educación escolar trata de promover.
La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es, pues, en
esta perspectiva, un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para
desarrollar las capacidades de los alumnos y alcanzar niveles de
conceptualización, actitudes y dominio de procedimientos progresivamente
superiores.
En consecuencia: la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje
es sustituida por otras concepción, basada en el aprendizaje significativo.
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ORIGEN DE LOS CONTENIDOS Y SU TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
La Educación Física no es considerada como una ciencia definida, sino una
disciplina pedagógica encargada de transmitir y aplicar el conocimiento disponible, aún
sometida a designios hegemónicos, pero generadora al mismo tiempo, de situaciones
vitales a ser investigadas con una metodología propia, que dé respuesta a los sujetos y
no sólo a las necesidades intrínsecas de las ciencias convencionales de confirmar sus
hipótesis previas.
El abandono paulatino del positivismo que generó una actitud cientificista,
racionalista y normalizadora de la educación física, debe dar paso a ala preocupación
por ayudar a los sujetos en la construcción de una corporeidad autentica, donde las
normalizaciones de laboratorio den lugar a la plenitud del libre albedrío y la asunción
del yo, como prerrequisito para la socialización reflexiva y desde una relación de poder
sustantivamente diferente.
Los saberes corporales se originan en contenidos transpuestos del conocimiento
emanado del devenir de la realidad, individual y social, con distintos niveles de análisis
científicos. Estos saberes se adquieren específicamente a través de la educación física –
ninguna otras disciplina se ocupa de ellos – e implican aprendizajes necesarios para el
ser humano, en sus distintos estadios existenciales, logre su autodisponibillidad corporal
y una conciencia de sí que le permitirá decir “yo soy y yo puedo”.
Los conocimientos proveniente de la reflexión sobre la realidad, provenientes de
la actividad científica y de la investigación-acción, cotidiana y permanente, del propio
docente, debe trasponerse didácticamente para que los alumnos se encuentren, en sus
clases de educación física, con conceptos que le permitan entender los fundamentos y el
sentido de la misma, con procedimientos que, al ser aprendidos, les aseguren el
desarrollo de diferentes grados de habilidad motora, conciencia corporal y capacidad de
autodeterminación de las formas de actividad física saludable, y con valores y actitudes
que, debidamente tratados, creen las condiciones para su práctica permanente, reflexiva
y placentera de actividades físicas.
Para la Educación Física, la transposición didáctica de su contenido, no es un tema
simple, porque debe modificar métodos de enseñanza basados en un modelo directivo,
basado en la repetición de ejercicios y técnicas, con escasa participación de aprendizaje
del alumno en la toma de decisiones y en la autoconstrucción de actividades de
aprendizaje. Se agrega a esta dificultad inicial, el simplimismo en la expresión de los
contenidos y la escasa dedicación para transformar el conocimiento en propuestas
didácticamente accesibles a los diferentes estadios evolutivos de la niñez y la
adolescencia.
Dentro de los conceptos científicos que pueden aprender los alumnos pueden
establecerse una distinción entre los principios o conceptos muy generales, de un gran
nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área,
aunque no siempre se hagan los suficientemente explícitos.
Así en el caso de la Educación Física, tenemos por ejemplo:
? ¿cómo se pueden determinar los contenidos de la gimnasia, como bloque, sino
se determina inicialmente la concepción de cuerpo y motricidad que les dará
sentido?
? ¿De qué manera se planteará el contenido “la relación de la táctica y la
estrategia con las reglas de actividades corporales, juegos y deportes”, si no se
define el concepto de deporte a utilizar como principio de rector?
Niveles de amplitud y profundidad de los contenidos.
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Existen, además de estos principios, otros conceptos más específicos. Estos
conceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. La
relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de la
organización jerárquica del conocimiento científico.
La distinción entre los diversos niveles de jerarquía conceptual debe entenderse
más como algo gradual. El extremo más general de la jerarquía serían los principios y
el más especifico estará compuesto por conceptos subordinados a otros conceptos
específicos.
Los procedimientos y las actitudes se asimilan, también, a esta estructura
piramidal de ubicación curricular de los contenidos según su nivel de amplitud o
generalidad.
En el caso de los procedimientos, considerados como contenidos, el nivel máximo
que podría pretenderse, es la disposición de una motricidad amplia y variada que le
permita a los sujetos enfrentar cualquier situación que requiera de su competencia
motriz, tanto en la vida cotidiana, como en el tiempo libre dedicado al deporte u otras
formas de recreación activa.
Para esto, la Educación Física debe ofrecer a los alumnos el aprendizaje de los
métodos para obtener el desarrollo o el mantenimiento de su nivel de capacidad motora
y su condición física, como contenidos específicos, en el marco de la autonomía
personal para la construcción permanente de su corporeidad.
La Educación Física se olvido del cuerpo y de su finalidad básica para con él,
transformándose en una asignatura reproductora de movimientos deportivos o, cuando
plantea actividades gimnásticas relacionadas con el desarrollo corporal y orgánico, lo
hace basándose en métodos directivos, sin reflexión ni estudio orientando para los
alumnos conozcan los fundamentos de las mismas e integren la actividad física a sus
vidas como algo absoluta y naturalmente indispensable; de este modo, se utiliza la clase
solo para moverse, no para aprender el porque y el para qué de las distintas actividades
motrices.
Veamos un ejemplo relacionado con la propuesta de contenidos actitudinales.
Cuando se expone la solidaridad como contenido actitudinal amplio, estaríamos
pensando en una visión respetuosa y comprensiva de las necesidades del otro y de las
propias, lo que llevaría a proponer actividades escolares que acentúen las actitudes
cooperativas.
Al respecto, la educación física propone con énfasis a los juegos y deportes de
conjunto como contenidos considerados intrínsecamente válidos para desarrollar los
valores y actitudes solidarios; lamentablemente. En el deporte cuando la preocupación
de sus actores se centra en la obtención del triunfo como único objetivo importancia,
produce automáticamente el efecto contrario: la utilización del adversario y su derrota,
como forma de autoafirmación, máxime, si se organiza un sistema de premios y castigos
para triunfadores y perdedores.
Se podría argumentar que, hacia el interior de cada equipo que pugna por el
triunfo, se produce una actitud de cooperación entre sus integrantes, pero la observación
de competencias intercolegiales, demuestran que los intereses finales desvirtúan y
minimizan el valor de esa cooperación. Esto ahoga los esfuerzos por utilizar esta forma
de deporte como contenido que permita desarrollar el sentido de solidaridad, por lo
menos en un plano que exceda la inmediatez de la interacción dentro de un equipo.
Los contenidos actitudinales se expresan, por lo general, en niveles amplios y
abiertos. La mayoría de ellos pueden considerarse como contenidos transversales,
tratados por los docentes más allá de las disciplinas o áreas escolares a su cargo; esto
provoca, si no se acuerdan niveles de tratamiento y estrategias didácticas comunes, que
se diluya su impacto educativo o sean tratados en forma desigual y hasta anárquica o
contradictoria.
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La organización de los diferentes niveles de amplitud o generalidad de los
contenidos, pueden graficarse del siguiente modo:
CUADRO
CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.
Como contenidos a enseñar se reconocen además de los conceptuales,
procedimentales y los actitudinales. Sin embargo, esta distinción ha provocado distintas
interpretación sobre la forma de implementación en la práctica educativa, porque es
difícil, en muchos casos, separarlos taxativamente. Un contenido conceptual, para ser
aprendido, implica un procedimiento especifico de aprendizaje y una actitud valorativa
que motivará o no al alumno para realizar el esfuerzo de aprender.
Quiere esto decir que la distinción, tal como se introduce en las propuestas
curriculares, es sobre todo y ante todo, una distinción de tipo pedagógico. En función
de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado
es una perspectiva factual, conceptual, procedimental o, incluso actitudinal.
La distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de
enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada unos de los tres tipos de
contenidos. Salvo en casos excepcionales – cuando es necesario reforzar determinados
aspectos del aprendizaje – lo que se sugiere es planificar y desarrollar actividades que
permitan trabajar en forma interrelacionada los tres tipos de contenidos.
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Todo contenido presenta aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales si
bien, por índole o por el objetivo de su aprendizaje, seguramente predomine uno de
ellos. Ejemplifiquemos esto desde una perspectiva didáctica: el profesor de educación
física ha incluido en su clase el deporte, como contenido general (o bloque de
contenidos, según la propuesta de CBC), a partir del mismo se seleccionó el voleibol,
como contenido especifico y, luego de diagnósticos las necesidades y posibilidades de
aprendizaje de su grupo-clase, determinó una red de contenidos menores o
subcontenidos que constituyen la estructura del deporte a enseñar, en el nivel, ciclo y
año donde se desempeñe.
Supongamos que en un determinado momento le ha propuesto al grupo aprender
la recepción del saque, como contenido a trabajar en la clase. La recepción del saque es
una habilidad específica del voleibol y, como contenido curricular, un contenido
predominantemente procedimental, pero que requiere de la consideración de los otros
aspectos que los constituyen, conceptuales y actitudinales, para facilitar su aprendizaje.
LA ENSEÑANZA DEL CONTENIDO
La Educación Física y su didáctica especial.
Las dificultades actuales de la Educación Física para cambiar las prácticas
pedagógico-didácticas no se debe sólo a cuestiones filosóficas o de paradigma
pedagógico, sino a la fijación de métodos y hábitos didácticos que no pueden dar
respuesta a las nuevas propuestas teóricas.
La normatividad, la búsqueda de estándares de rendimiento y la estrechez
metodológica para obtenerlos en los alumnos, se observan en las planificaciones
habituales utilizadas en la educación física escolar.
La Educación Física históricamente, ha manifestado asincronías y demoras en
integrarse a los procesos de cambio pedagógico y didáctico que ocurren hacia el interior
de la escuela.
La propuesta de pensar la corporeidad humana como construcción permanente y
holística, junto con la resignificación de sus contenidos requiere la ruptura de este
aislamiento para ayudar a los alumnos y a la comunidad educativa a generar unas
reconsideración de la educación física e integrarla al currículo general con una
incidencia pedagógica distinta y necesaria.
La formulación de estrategias didácticas diferentes a las usadas hasta el momento,
es una de las claves para que esto ocurra.
Las estrategias didácticas y su relación con los métodos de enseñanza
En algunos casos, se confunde estrategia didáctica con método de enseñanza.
Esto ocurre cuando persisten las planificaciones normativas, que determinan contenidos
y métodos para su trasmisión y aprendizaje, de manera lineal y con escaso margen para
la creatividad y la consideración de los emergentes de cada situación educativa; en
consecuencia, la estrategia es la aplicación de los métodos en forma casi taxativa.
Si a esto se agrega un posicionamiento didáctico que parte de abrazar una
determinada teoría de aprendizaje –por ejemplo sustentada en el neoconductismo-, nos
encontraremos con que la estrategia didáctica es aplicar el método sin modificaciones
sugeridas por el contexto.
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Las teorías cognitivas dieron paso a una apretura metodológica y a plantear la
estrategia didáctica como instancia superadora e integradora de los diferentes métodos y
sus variantes, reconociendo además, las características de los diferentes tipos de
contenido escolar que hace imposible reducirlos al empleo de un único método para ser
enseñados. En el terreno de la Educación Física, los métodos tienen también relación
directa con las intencionalidades; la enseñanza de un deporte, por ejemplo variará si se
realiza en una escuela deportiva que pretende formar deportista de elite o en una escuela
rural.
Es importante analizar los métodos de enseñanza que actualmente tienen
vigencia en la Educación Física.
Concepto de método de enseñanza
Es la forma de presentar los contenidos de manera que el alumno pueda
aprenderlos de manera económica, efectiva y con integración a su esquema de saberes
para su ulterior disponibilidad.
Los métodos didácticos son dispositivos para actuar sobre los alumnos y
provocar cambios en ellos. Cada método implica un origen y un discurso, implica
intencionalidades de la sociedad hacia sus integrantes en un corte histórico determinado,
se fundamenta en las necesidades políticas, económicas y de las ciencias de ese
momento para indicar a la escuela qué y cómo enseñar.
Los métodos directivos o de tareas conducidas
Son métodos centrados en el docente como depositario del saber, en un rol
asignado de transmisor del conocimiento. Estos métodos utilizan la demostración
práctica yo la exposición del contenido, a través de actividades didácticas que se
desprenden directamente de aquel, con la intención de que los alumnos reproduzcan lo
presentado del modo más cercano posible al discurso ofrecido por el docente.
Es un método muy útil para la reproducción técnica, en particular de habilidades
cerradas, como las propias del atletismo o de la gimnasia artística.
No descartamos su utilización, porque permite en muchos casos, superar
dificultades que a través de la exploración llevarían mucho tiempo al alumno resolverlas
o generarían riesgos innecesarios. Lo que proponemos es su inserción en una estructura
didáctica abierta, como un recurso a emplear con inteligencia cuando la reflexión sobre
la situación de aprendizaje lleve al docente y a los alumnos a buscar un camino
facilitado en pos de no perder tiempo en aspectos menores respecto a los objetivos
educativos buscados.
Puede ocurrir, por ejemplo, que se ha gestado el juego con gran participación en
las decisiones por parte de todo el grupo pero en un momento determinado, la fluidez o
el desarrollo del mismo se para liza por una dificultad técnica que manifiestan varios
alumnos, no embocan la pelota o no la pasan con exactitud. El docente puede proponer
dos o tres actividades más precisas y encadenadas en su progresión de dificultad, para
ensayar una técnica de lanzamiento o pase que permita mejorar el aspecto negativo que
impide jugar; con seguridad, los alumnos se ejercitarán con buena disposición, porque
este aprendizaje es realmente significativo para ellos, al permitirles jugar su juego de
una forma más efectiva y placentera.
Otra cosa muy distinta sería que la clase se iniciara con una organización en
hileras enfrentadas, varios minutos de explicación sobre la técnica del pase sobre
hombro y una serie de repeticiones monocordes y sucesivas de la acción
descontextualizada..
El grave problema de este tipo de método, es que el alumno no elabora
instrumentos propios para resolver su aprendizaje, deberá hacer importantes esfuerzos
para alcanzar el objetivo solicitado por el docente, ejercitándose , reiterando las
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acciones, pero siempre dependiendo de la conducción, la corrección y la voluntad, la
variación de acuerdo a los cambios situacionales, la exploración de formas propias o
grupales para encontrar soluciones; el orden externo, normativo y disciplinario
impuesto, es inherente a su empleo.
Los métodos de problematización y resolución de situaciones-problema o de tareas
semiconducidas.
De la mano de la Escuela Activa y basados en las teorías cognitivistas, las
diferentes disciplinas didácticas han elaborado propuestas metodológicas que tienden a
generar en los alumnos situaciones de conflicto al enfrentarlos con dificultades o
problemas sin brindarles herramientas exactas y predeterminadas para resolverlos.
El método de resolución de situaciones problemas, puede ser por ejemplo
interesante para encontrarse con el propio cuerpo y la construcción de la propia
corporeidad. El punto crucial para abordar el tema, es el nivel de problematización que
deberán plantarse respecto al propio cuerpo y el tipo de problemas a presentar.
La generación de situaciones para que cada alumno realice actividades de
conocimiento de su cuerpo y desarrolle las potencialidades del mismo reviste capital
significación ligada al reconocimiento y comprensión de las situaciones sociales y
culturales que crean un marco de referencia particular en la gestación de un determinado
imaginario respecto al cuerpo.
Entre estas situaciones podemos distinguir, por ejemplo:
- Situaciones donde se focaliza la atención sobre si mismo, desprovista de
intencionalidades funcionalistas, en condiciones ambientales adecuadas
. Todos tenemos cuerpos con las mismas características básicas, pero todos somos
diferentes. ¿Qué les parece si hacemos una investigación sobre nuestros cuerpos?.
Durante una semana nos dedicaremos a observar un compañero o compañera y
anotar todas las cosas diferentes que vean en su cuerpo respecto al propio; nos
organizaremos para que todos sean “estudiados”.
- Situaciones donde se parte de un momento coyuntural que permite incluir un
contenido curricular que se significa naturalmente.
Los observo un poco cansados y tensos. ¿Qué les parece si durante unos minutos
hacemos ejercicios de relajación?. Cada uno tendrá que concentrarse en sí
mismo y acostados, buscar la posición más cómoda para pensar en su cuerpo, las
partes que están tensas para aflojarlas. Lo fundamental es usar la respiración y
encontrar un ritmo suave que les ayude a relajarse. Contenido Tensió y
relajación (Bloque Gimnasia).
- Situaciones que que requieren un fuerte compromiso corporal y motor,
generado en el interior del grupo o por demandas sociales asumidas.
Hemos acordado dedicar un tiempo en cada clase para aprender las formas de
acrecentar sus capacidades físicas. Recuerden que los objetivos que les propuse,
tienen que ver con sentirse mejor con ustedes mismos, más dinámicos y activos
sin comparaciones sobre si uno es más fuerte que otro, o más resistente o más
veloz. Cada uno se hará responsable de si mismo y lo que logre, será propio y
autentico. Mi función es ayudarle a que aprendan como hacerlo y la del grupo,
animarse y colaborar entre si para no abandonar la tarea. Salir a correr solos o
con un compañero el sábado a la tarde, sabiendo cuánto y cómo correr; hacer
luego los ejercicios que cada uno necesita y que aquí aprenderán, para fortalecer
determinadas parte de su cuerpo o elongarse si es el caso, esa será su
responsabilidad.
Los contenidos relacionados con la vida en la naturaleza, admiten con
naturalidad la utilización de este método por su gran pertinencia. Las actividades
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realizadas en lugares agrestes, llevan a la necesidad de resolver constantemente
situaciones problemáticas. ¿De qué forma pueden organizarse en pequeños
grupos para transportar a un compañero que, en forma supuesta, se ha
accidentado, desde aquí hasta el campamento?.
Los métodos de exploración y descubrimiento o de tareas no conducidas
La diferencia con loos métodos anteriores, es la ausencia de guía, de consignas
qie posean datos o elementos que faciliten o encausen el aprendizaje. En el caso de la
técnica “enseñanza mediante la búsqueda”, la primera fase en el proceso de interacción
docente-discente la constituye el planteamiento del problema. En principio el docente
tendrá que reflexionar acerca del grado de ayuda o dirección que va a proporcionar al
alumno en la búsqueda. Toda situación en la que un profesor plantee un problema a los
alumnos implica en si misma un cierto encauzamiento de la búsqueda. A nuestros
efectos sólo en una citación genuinamente autodidáctica consideraremos que la
resolución de un problema se enmarca en una búsqueda totalmente libre.
En este caso el procedimiento de búsqueda se convierte en el contenido
prioritario, pero haciéndolo explícito como tal. El alumno debe ser ayudado a
reflexionar sobre las operaciones que realiza para encontrar una respuesta de manera
que esta forma operar quede disponible para él como método para ser empleado en
otraas situaciones; el aspecto actitudinal ligado a estas formas de adquirir
conocimientos, no es menos importante y depende en gran medida de la actitud del
adulto, en este caso el docente, para favorecer su desarrollo.
Quizás en este punto no este de más indicar que la enseñanza mediante la
búsqueda; para algunos profesores imbuidos de una cierta filosofía educativa, puede
constituir una gran tentación de asignar al “proceso” toda la importancia pedagógica y
dejar de lado la importancia del resultado. Estos profesores deberían considerar que un
proceso cuyos resultados son estériles o carecen de significado puede resultar en si un
proceso estéril y asimismo desprovisto de sentido.
Si el proceso de aprender a descubrir se convierte en contenido, claramente
trabajado con los alumnos como tal, el resultado será de un valor mucho mayor que
haber embocado una pelota en un cesto, luego de haber probado-libremente-varias
formas de hacerlo. Aprender a observar todos los componentes de una situación nueva,
asociarlos en estructuras significativas, probar si estas asociaciones son válidas,
reconstruir otras nuevas si aparece el error, sosteniendo este proceso por una actitud de
perseverancia, de atención aguda, de entusiasmo por el desafío es de un alto valor
educativo.
Enseñar a los niños y jóvenes a soportar ciertas dosis de frustración, reconocer
sus límites y posibilidades actuales, sin por ello ingresar en la desesperación, la histeria
o la depresión, es una tarea transversal que la escuela actual deberá considerar.

JACKSON PHILIP Aprender a verse [y a buscarse] en un salón de primer grado

«Haz que tus dones fructifiquen»

Aprender a verse [y a buscarse] en un salón de primer grado

Este capítulo trata de lo que presenciaron dos obser­vadores (mi asistente y yo) durante un período de dos años en un aula de primer grado de una escuela pública de Chicago. Nuestras observaciones dieron lugar a dos distintos descubrimientos. Uno concierne a lo que los niños de ese salón fueron alentados a aprender sobre sí mismos y a lo que pudieron haber aprendido sobre su maestra durante ese primer año de escuela elemental. El otro se refiere a lo que aprendimos nosotros sobre el proceso de observación en aulas, particularmente cuan­do las razones por las cuales uno se encuentra en ellas son un poco vagas y no están muy bien definidas, como era nuestro caso.

En primer lugar, quiero dedicar algunas palabras al propósito de nuestras visitas y a la investigación más amplia de la cual estas formaban parte. El proyecto se llamaba Vida Moral de las Escuelas y su objeto era con­siderar las diversas maneras en que lo que sucede en las escuelas y en las aulas podría contribuir -sea posi­tiva, sea negativamente- al bienestar moral de cada una de las personas presentes, principalmente los alumnos, por supuesto, pero sin pasar por alto a los do­centes ni al resto del personal escolar. Al diseñar el pro­yecto, deliberadamente no definimos qué querían signi­ficar frases tales como «vida moral» y «bienestar mo­ral». Dejamos sin definir estos términos clave en parte porque queríamos que todas esas definiciones -supo­niendo que pudieran darse-- surgieran de nuestra ta­rea con los docentes, que serían nuestros socios en la realización del proyecto, y en parte porque no estábamos en absoluto seguros de lo que tales términos po­drían significar puntualmente en el contexto de una es­cuela o de un aula.

Naturalmente partimos de la idea de que las cues­tiones morales conciernen principalmente a nociones tales como el carácter y la virtud; por lo tanto, previmos que, durante nuestras visitas a las aulas, nuestra tarea se encaminaría a indagar cómo lo que sucedía en ellas podía cultivar o socavar esas cualidades humanas tan deseables. No obstante, aparte de esa premisa, tenía­mos muy pocos preconceptos o ninguno sobre la for­ma que adquirirían nuestras observaciones. Por consi­guiente, no es exagerado decir que cuando comenza­mos a realizar nuestras visitas en verdad no sabíamos qué buscábamos, por lo menos no con los detalles sufi­cientes para que ese conocimiento nos sirviera de guía en nuestras observaciones.

Ahora presentaré algunos datos rudimentarios del aula que visitamos y de su maestra. Comenzaré con es­ta última. Elaine Martin, como la nombraré aquí, es una mujer de poco menos de cuarenta años que ha en­señado durante los últimos quince en escuelas públi­cas, principalmente en primer grado, y ha permanecido en su puesto actual durante cinco años. Es una mujer de aspecto agradable, pelo castaño cobrizo, una sonrisa amistosa y una manera de ser muy acogedora. Está casada y tiene dos hijos.

Durante cada uno de los dos años que duraron nues­tras visitas, la clase de la señora Martin estuvo com­puesta por veintiocho alumnos. La composición racial, que también permaneció prácticamente constante du­rante ese período, era la siguiente: una cantidad casi igual de alumnos caucásicos y afronorteamericanos y cuatro o cinco niños con ascendencia asiática.

La escuela Howe, en la que trabaja la señora Martin, ocupa un edificio de tres pisos, una estructura de ladri­llos construida a fines del siglo XIX, con un edificio ane­xo de una sola planta, también de ladrillos, construido mucho más recientemente, en el que se hallan los pri­meros grados. La construcción anexa, donde está situa­da el aula de la señora Martin, está separada del edifi­cio principal por un patio cubierto con piso de cemento que contiene toboganes y subibajas y algunos otros jue­gos. Allí es donde se reúnen los niños antes de comenzar las clases y durante los recreos.

Estructuralmente, el aula de la señora Martin es rectangular con forma de caja. Las paredes interiores son de bloques de cemento con ventanas que dan a una galería que corre por casi todo uno de los muros latera­les. El suelo está cubierto con revestimiento plástico de un color indefinido y los artefactos de iluminación, que cuelgan de delgados cordeles blancos desde un cielo raso situado a algo más de tres metros de altura, son fluorescentes. En la pared del frente están las pizarras; la pared opuesta a las ventanas está cubierta por ta­bleros de anuncios que se extienden desde el nivel de la cintura hasta la altura que puede alcanzar una persona adulta. Finalmente, en la pared del fondo se alinean los armarios metálicos destinados a que los niños guarden sus abrigos y pertenencias personales. Junto a las pare­des de los costados se han ubicado estantes para libros y unas pocas mesas bajas. En el fondo del salón hay una o dos mesas adicionales. Los escritorios y las sillas de los niños ocupan el centro del aula. El escritorio de la señora Martin está situado en un ángulo, al frente, jun­to a la ventana. También en el frente, en el ángulo opuesto, junto a la pizarra y con una pequeña alfombra a los pies, hay una silla de las dimensiones apropia­das para una persona adulta donde se sienta la señora Martin cuando trabaja con los grupos de lectura, una actividad que ocupa una parte importante de la jornada escolar.

Es casi imposible catalogar de una manera completa los elementos de trabajo adicionales del aula de la seño­ra Martin -los contenidos de los tableros de anuncios, los objetos que están sobre las mesas y los estantes, los mensajes de la pizarra, etc.-, en parte porque son de­masiado numerosos y en parte porque cambian de una semana a otra y a veces de un día para el siguiente. Baste decir que el aula, como la mayor parte de las au­las de la escuela elemental, ofrece un entorno visual muy estimulante. Hay mucho para observar y mucho para descubrir, aparte de la actividad de los ocupantes del salón. Algunos de los objetos en exhibición parecen ser puramente decorativos, como la reproducción de una pintura abstracta que cuelga sobre la pizarra o el marco decorado que rodea los tableros de anuncios, pero la mayor parte de lo que se ve cuando se recorre distraídamente con la vista la habitación es de uso pe­dagógico evidente, o lo fue en algún momento. Hay una cantidad de gráficos, mapas, calendarios, listas de dife­rentes tipos, obras de arte hechas por los propios alum­nos, papeles con escalas graduadas, recortes de perió­dicos y revistas, una jaula para hamsters, un terrario, un sacapuntas, una computadora, botellas y jarras de variados tamaños, un par de reglas, unas plantas en diversos estadios de salud y muchas cosas más.

A decir verdad, el salón de la señora Martin presen­ta algo más que un ambiente visualmente «activo» en el cual un visitante interesado se pudiera sentir provecho­samente absorbido. Parece directamente desordenado, casi revuelto, o por lo menos esa fue la impresión que me dio el día que entré para comenzar mis observacio­nes. Varios estantes desbordaban de libros, muchos de ellos colocados boca abajo o al revés. Las mesitas de los costados tenían objetos apilados. Bajo las mesas yen las esquinas podían verse cajas de cartón, muchas de las cuales contenían objetos (un polvoriento globo terrá­queo, por ejemplo) que aparentemente no habían sido utilizados y ni siquiera tocados durante un buen tiem­po. Por lo demás, las condiciones que observé ese pri­mer día continuaron siendo casi exactamente las mis­mas durante todo el tiempo que duraron nuestras vi­sitas de observación. El desorden disminuía un poco de vez en cuando (lo hizo de manera notable uno o dos días después de que yo le mencionara al pasar algo en ese sentido a la señora Martin), pero tras cada intento esporádico de acomodar las cosas, el salón volvía pronto a recuperar su desorden habitual.

La vista de semejante desbarajuste al principio nos resultó perturbadora, tanto a mí mismo como a mi asis­tente, porque no sabíamos cómo interpretar aquello. ¿Era señal de una maestra descuidada, de alguien que no se interesaba por su trabajo? ¿O significaba que esa persona tenía otras cosas, quizá más importantes, de las que ocuparse? Mi propia oficina de la universidad, después de todo, jamás obtendría un premio a la pulcri­tud, y sin embargo yo no querría que nadie supusiera, basándose en su apariencia desordenada, que me im­porta poco lo que hago. Por el contrario, la razón de que mi escritorio y las superficies adyacentes están tapadas por pilas de libros y papeles (me digo a mí mismo) es precisamente que yo me preocupo demasiado por otras cuestiones más importantes para molestarme en atender semejantes trivialidades. Quizá la señora Mar­tin pensara lo mismo que yo. Por lo menos esa era una posibilidad.

La avalancha de conjeturas sobre este estado de co­sas no terminó con mi primera visita. Los días siguien­tes seguí preguntándome por la significación eventual que ese desorden pudiera tener para el proyecto en el que yo acababa de embarcarme. ¿Tenía el desorden del aula alguna significación moral? ¿Era una forma de co­municar tácitamente a los alumnos que la pulcritud y el orden carecían de importancia? ¿Podría contribuir a explicar, por ejemplo, el caos que los alumnos tenían en el interior de sus pupitres? ¿O simplemente había sido una tontería de mi parte fijar la atención en un asunto tan superficial? ¿Debí tomarme la molestia de anotar esta observación? ¿El hecho de haberme absorbido en este aspecto de la apariencia del aula dice en definitiva algo sobre mí? Aunque no tenía ninguna idea clara de hacia dónde apuntaba esa meditación, durante aquellas primeras visitas sentía que lo que yo buscaba a tientas iba mucho más allá de saber qué impresión me producía el desor­den evidente del aula de la señora Martin, por significa­tivo o insignificante que ese estado de cosas pudiera eventualmente resultar. En realidad yo me preguntaba cómo deberíamos observar a los maestros y a sus aulas si nos interesamos en su forma y su sustancia morales, en su potencial moral, podríamos decir. También quería saber cómo encajaba yo en el proceso, cómo encajaban mis reacciones e intuiciones personales tales como el vago sentimiento de incomodidad y confusión que me había provocado el desorden que imperaba en el salón.

Sentía yo que buscar la trascendencia moral de las cosas, signifique esto lo que signifique, me exigiría, pa­ra observar lo que ocurría, alcanzar una sintonía más fina y un nivel de atención más esmerada que nunca antes había necesitado. Pero, al mismo tiempo, no es­taba seguro de cuánto debía confiar en mis reacciones personales ante lo que presenciaba. Sospechaba que es­to o aquello podían ser elementos significativos, pero ¿en qué medida eran útiles las sospechas? En realidad, uno de mis mayores recelos, por lo menos inicialmente, estuvo reservado para esa vocecita interior que conti­nuaba diciéndome: «Sigue tus intuiciones».

A medida que nuestro trabajo en el proyecto progre­saba, aprendí a escuchar con más atención esa voz inte­rior y lo mismo le ocurrió a mi asistente. Creo que nues­tra experiencia en el aula de la señora Martin contribu­yó a que así fuera. Llegamos a confiar en nosotros mis­mos como una función parcial de llegar a confiar en la señora Martin. O por lo menos así nos pareció. Los dos procesos ciertamente fueron de la mano. Además, sos­pecho (¡otra vez esa palabrita!) que algo semejante les sucedía a muchos, si no ya a la mayor parte de los vein­tiocho alumnos de ese primer grado. Porque también ellos ganaron más confianza y más seguridad en sí mismas a medida que transcurría el año. Aunque no poda­mos explicar clara y cabalmente ninguno de estos dos conjuntos de cambios -los que experimentamos noso­tros y los que se dieron en los niños-, estamos persua­didos de que hoy comprendemos algunos de los factores que contribuyeron a provocarlos, particularmente los referidos al papel de la señora Martin en el proceso. Sin embargo, comprender siquiera eso nos pareció entonces un verdadero logro, tras meses de algo que por momen­tos parecía un esfuerzo inútil. Aunque nuestras percep­ciones aún son sólo tentativas y nos dejan a una distan­cia considerable de lo que sería descifrar el código del modo de observar una escuela o un aula desde un punto de vista moral (si es que en realidad hay algún códi­go para descifrar), ellas nos han permitido avanzar un paso en esa dirección o por lo menos lo creemos firmemente. A fin de compartir con los lectores las bases de nuestra convicción y transmitir al mismo tiempo una sensación de su desarrollo gradual, debo volver breve­mente al desorden que desencadenó mis reflexiones desde el fondo del salón.

¿Qué ocurrió con aquellas inquietudes iniciales? Me complace decir que desaparecieron pronto. Téngase en cuenta que, como ya lo mencioné, el desorden persistió. Lo que desapareció fue mi preocupación por él. Amedi­da que empecé a interesarme más en otras cosas que sucedían en el aula, comencé a pasarlo por alto. Final­mente, lo olvidé por completo, o casi. Lo que en verdad ocurrió, en un nivel más emocional, fue que perdoné a la señora Martin por su falta de pulcritud, al modo en que uno podría perdonar a un profesor por ser distraído o a un luchador por ser poco agraciado. Y lo hice porque co­mencé a reconocer lo que, en el contexto de nuestro pro­yecto, no puedo llamar de otro modo que «las virtudes redentoras» de la señora Martin.

Pero ni siquiera esto pinta exactamente la secuencia de eventos. Lo primero que ocurrió fue que mi asistente y yo empezamos a disfrutar de nuestras visitas al aula de la señora Martin sin siquiera saber por qué .. Simple­mente nos gustaba estar allí. Lo que sigue es un extrac­to del cuaderno de notas de campo de mi asistente, es­critas un día en el que no tenía ganas de abandonar la comodidad de su estudio. El párrafo refleja también mi pensamiento.

No tenía ganas de visitar ninguna clase; prefería permanecer en mi claustro y escribir, pero tan pron­to como crucé el vano de la puerta del aula de Elaine, me sentí encantado de estar allí. El efecto fue ins­tantáneo y sorprendente. De pie en el pasillo ante la puerta de entrada consideré la posibilidad de no en­trar, pero en cuanto lo hice me invadió la vitalidad que irradiaba el salón.

Pasados algunos meses, tras no visitar el aula de la se­ñora Martin durante un tiempo, mi asistente escribió:

Siempre abandono el aula de Elaine -incluso ahora que ha pasado un buen tiempo desde la última vez que la visité- con una sensación de placer y lumino­sidad... Tengo que estar consciente de ese senti­miento y prestar atención al modo en que puede te­ñir mis percepciones de lo que ocurre en el salón de Elaine.

Encantado de estar allí. Placer y luminosidad. Ins­tantáneo y sorprendente. Me invadió la vitalidad. Yo mismo compartí todas esas reacciones. ¿Cómo es posi­ble? ¿Qué las provocó? Tengo dos respuestas rápidas para esas preguntas, una positiva y otra negativa, pero, desgraciadamente, ninguna de ellas es satisfactoria. La respuesta negativa dice que sea lo que fuere lo que hacía del aula de la señora Martin un sitio atractivo, es algo que no puede señalarse concretamente. La res­puesta positiva llama a ese efecto el «clima del aula», y atribuye sentido a esa expresión basándose en el uso ampliamente difundido que tiene entre los docentes. Por supuesto, ambas respuestas son correctas, pero ninguna de ellas nos lleva muy lejos. Lo que tienen de cierto es que reconocen que las cualidades morales de una persona o de una situación parecen flotar en el aire. Forman parte de la atmósfera. Uno las intuye antes de poder expresarlas. Por ello es de vital importancia que, en nuestra condición de observadores del aula, perma­nezcamos en contacto con los propios sentimientos. Pe­ro aun habiendo captado sensiblemente tales cualida­des, la tarea de expresión continúa siendo difícil. Y así lo fue en el caso de nuestra reacción compartida ante lo que sucedía en el aula de la señora Martin.

Una vez más, pues, ¿qué tenían el salón o la propia señora Martin que provocaban esa atracción? Mi pri­mera suposición fue que aquello tenía algo que ver con la manera en que la maestra interactuaba con los niños (y quizá también con nosotros), algo relacionado con su franqueza y candor al vérselas en situaciones que otros podrían haber manejado de un modo más circunspecto y hasta reservado. Daré aquí dos ejemplos.

Después del recreo, los días en que la maestra no de­be cumplir además tareas de supervisión y por lo tanto permanece adentro, los niños que estuvieron afuera re­gresan al aula con diferentes disposiciones para reanu­dar sus tareas escolares. Algunos están excitados, otros cansados, unos pocos se sientan naturalmente en su si­lla y, casi invariablemente, uno o dos tienen alguna his­toria que contar a la maestra, a veces llorando, sobre lo que sucedió en el patio de juegos. Muchos de los relatos tienen que ver con injusticias y crueldades. A menudo incluyen acusaciones. Martha le quitó con violencia su pelota a Sarah. Freddy empujó a Billy y luego lo pateó cuando este estaba en el suelo. Un agresor desconocido golpeó a Inez por la espalda mientras ella se colgaba en los juegos. Y así una calamidad detrás de otra. No siem­pre queda claro qué esperan los niños que haga la seño­ra Martin en relación con sus relatos de infortunios. A veces todo lo que parecen desear es un poco de simpa­tía, pero en otras ocasiones es evidente que piden algu­na venganza y esperan que sea la señora Martin quien la administre, en forma de castigo o de reprimenda, tal vez.

La señora Martin siempre toma muy en serio estos incidentes, pero casi nunca los trata en privado. Aun cuando se inclina para reconfortar a un niño que llora, rara vez se dirige a él en un tono bajo. Por el contrario, discute lo ocurrido en un tono de voz que transmite simpatía y preocupación y que además habitualmente puede oírse desde varios metros a la redonda, incluso con frecuencia desde la otra punta del salón. Como re­sultado de ello, lo que podría haber sido un téte-a-téte se convierte en realidad en un intercambio semipúblico que puede ser presenciado y oído por todos.

La franqueza que caracteriza a estas conversaciones produce un extraño efecto. En lugar de aguijonear la curiosidad de los demás niños e impulsarlos a acercarse para saber más sobre lo que sucedió, como se podría suponer que ocurriría, la manera natural de manejar la situación que tiene la señora Martin parece ejercer un efecto calmante. Como pueden oír fácilmente lo que se dice sin tener que pararse junto a la señora Martin y el niño que se queja, los alumnos permanecen en sus asientos o continúan haciendo lo habitual: se quitan los abrigos, toman un libro, sacan punta a los lápices, etc. Muchos prestan obvia atención a lo que se dice, pero son muy pocos los que parecen morbosamente curiosos en relación con el episodio.

Me parece que la conducción de estos breves inter­cambios, además de expresar la preocupación de la maestra, transmite algo más a la clase en su conjun­to. La naturaleza semipública de esas conversaciones anuncia a todos y cada uno de los alumnos que en esa aula hay muy pocos secretos, pocos temas de los cuales no se pueda hablar con la franqueza y el volumen de voz suficientes para que todos puedan oídos. No hace falta andar murmurando a espaldas de la gente, acusándola de esto o de aquello. ¿Tienes algo de qué quejarte? Pues bien, discútelo en voz alta y trátalo a cielo abierto, del mismo modo en que podrías hablar de una dificultad que tienes en aritmética o en lectura. Prácticamente resulta imposible distinguir la voz de consuelo de la voz de enseñanza.

Veamos otro ejemplo de un fenómeno similar. Lo to­mo del cuaderno de notas de mi asistente. La situación que se señala allí es la siguiente: una o dos veces por se­mana, la señora Evans, voluntaria que además es jubi­lada, visita el aula de la señora Martin para ayudar a los niños con la ortografía. La señora Evans trabaja con un grupo pequeño de niños en una de las mesas bajas situadas al fondo del aula mientras la señora Martin trabaja con grupos de lectura en el rincón del frente junto a la pizarra. Ese día en particular, los niños que estaban con la señora Evans hacían algo más de alboro­to de lo que ambas mujeres consideraban aceptable. Es­ta situación dio lugar a una conversación que mi asis­tente describió del modo siguiente:

La señora Evans dijo: «Esto no me gusta. No me gusta que los niños no hagan más que jugar». Apa­rentemente se dirigía a Elaine (la señora Martin). Entonces Elaine le respondió que si los niños no se comportaban como debían o no hacían lo que debían hacer, la señora Evans podía enviarlos a sus asien­tos. «Me encanta ayudarlas», continuó la señora Evans, «pero ellos deben trabajar». El contenido de la conversación era menos interesante que su natu­raleza. Eran dos mujeres que charlaban entre sí de una punta a la otra del salón y actuaban como si estuvieran sentadas una junto a la otra. Hablaban entre sí cuando en realidad quedaba claro que que­rían hablarles a los niños. Comunicaban un mensaje a los alumnos [que se hallaban en la mesa de la se­ñora Evans] pero lo hacían hablando entre ellas, permitiendo en cierto sentido que los niños oyeran casualmente sus pensamientos y quizá ... sacaran sus propias conclusiones.

La frase «permitiendo que los niños oyeran casual­mente sus pensamientos» ciertamente resume lo que sucedía en esa situación, pero yo interpreto que hacía algo más. Para mí esa frase evoca el trabajo de un mago o de alguna otra persona con poderes mágicos, tal vez como un maestro, a los ojos de un niño de primer grado. Después de todo, los pensamientos no pueden oírse al pasar, salvo que se los exprese en voz alta y en ese caso ya no son meros pensamientos. ¿O lo son? ¿Cuál es la diferencia entre lo que pensamos y lo que decimos? ¿Hay alguna diferencia? ¿Debe necesariamente ha­berla?

Tengo mis dudas de que los pensamientos de los ni­ños se orientaran en realidad en esas direcciones cuan­do oían por casualidad lo que decían las dos mujeres, pero no me sorprendería descubrir que pensaban cosas que rebasaban mucho el contenido de la conversación misma. Porque estoy convencido de que detrás de los comentarios casuales, aparentemente inocentes de la señora Martin y la señora Evans, se esconden cues­tiones de una significación más profunda, como ocurría en el caso de las conversaciones mantenidas después del recreo. Esta vez como aquella, una de las cosas que se desdibujaban -que se borraban temporalmente, podríamos decir- era la línea entre lo público y lo pri­vado, entre lo que está destinado a ser oído por todos y lo que uno podría confiar a un compañero. ¿Qué importancia adquiere la eliminación de esa línea? ¿Es sólo un truco pedagógico, una manera astuta de trans­mitir una advertencia que de otro modo se desoiría? Ciertamente, esta es una lectura posible. En verdad, tal vez eso era todo lo que las mujeres pretendían conse­guir en ese momento. Sin embargo, no puedo evitar su­poner que se lograba algo más, aunque no necesariamente de manera deliberada, y tal vez sin que nadie tuviera conciencia real de ello.

En primer lugar, sospecho que sucesos minúsculos, como el que acabo de referir, contribuyen, aunque sólo sea infinitesimalmente, a esa calidad de franqueza y candor que mi asistente y yo hallábamos tan atractiva. Lo que se transmite en ese breve intercambio es una va­riación del mensaje implícito que comentábamos antes, es decir, que este es un salón en el que hay muy pocos secretos, en él los canales de comunicación están ha­bitualmente abiertos y el volumen del habla -por lo menos cuando aquello de lo que se habla se refiere a cuestiones de conducta- es lo suficientemente alto para que todos puedan oírlo. Los intercambios semipú­blicos como este invitan a quienes los presencian a sa­car una variedad de conclusiones sobre las personas que hablan y sobre las relaciones entre lo que se dice y las propias opiniones y juicios personales. En suma, alientan a quienes los escuchan a situarse en relación con el contenido de la conversación y, si es necesario, a tomar partido respecto de lo que se dice. Cuando du­rante un período extenso se nos ofrecen repetidamente tales invitaciones breves a formar nuestros propios jui­cios, nuestras relaciones con los que hablan comienzan a cristalizarse. Descubrimos que tal persona empieza a agradarnos y que tal otra nos desagrada, que confia­mos en una y desconfiamos de otra y así sucesivamente. También, de a poco, vamos viendo que nosotros mismos ocupamos una posición en relación con aquellas perso­nas que nos agradan o nos desagradan, aquellas en quienes confiamos y aquellas que nos despiertan recelos. Algunas no sólo nos agradan; además estamos de acuerdo con ellas. No sólo confiamos en ellas; las buscamos cuando nos hacen falta. Todo esto puede resumirse diciendo que llegamos a conocer a las perso­nas, y a menudo nos formamos firmes opiniones sobre ellas, después de haber compartido un tiempo juntas. Seguramente, nada de esto es original. Sin embargo, vale la pena hacer dos observaciones sobre este lugar común, cada una de las cuales tiene especial relevancia para lo que observamos que ocurría en el aula de la señora Martin.

La primera es que esas relaciones entre nosotros y lo que nos rodea, que evolucionan gradualmente sin que tengamos plena conciencia de ello, como ocurre en mu­chos casos, no suelen ayudarnos a explicar las razones por las cuales sentimos o pensamos como lo hacemos. Terminamos experimentando agrado o desagrado por una persona, un lugar o una cosa, y sin embargo nos ve­mos en apuros cuando queremos explicar por qué. La ausencia de explicaciones precisas para estos apegos y estas aversiones adquiere especial significación en la perspectiva de los docentes que tienen a su cargo a ni­ños pequeños, pues, como sabemos, a esa edad tem­prana se definen gustos y desagrados fundamentales (el gusto por la lectura, por ejemplo, o el gusto por la escuela en general). Pero, precisamente entonces, la capacidad para atribuir causas es mínima. Por lo tanto, no debería sorprendernos comprobar, como es típico que lo hagamos, que los niños no pueden decirnos mu­cho sobre por qué les gusta o les disgusta esto o aquello de la escuela y descubrir que las explicaciones que dan -«Ella es mala», «El es agradable», «Eso es difíci1», «Esto es divertido»- están demasiado abreviadas para permitirnos una percepción cierta. En mi opinión, esto implica que quienes estudiamos las escuelas y las aulas tenemos que desarrollar una sensibilidad especial para las fuerzas relativamente benignas, esos equivalentes educativos del viento· y la lluvia, que sin duda contribu­yen a curtir lentamente la psique de los niños.

La segunda observación que quiero hacer acerca de este proceso tan común, mediante el cual llegamos a profundizar nuestra comprensión de nosotros mismos y de los demás, es que, en este sentido, ciertas experien­cias nos alientan a ser más indagadores y aventureros que otras. Este hecho se hace cada vez más evidente a nuestros ojos de observadores cuando comenzamos a advertir que las conversaciones que describimos mi asistente y yo adquieren nueva significación como par­te de una configuración más amplia de interacciones cuyo impacto potencial en los alumnos de la clase nos pareció digno de señalar. Esa configuración mayor no se nos manifestó repentinamente. En realidad, sólo co­menzamos a notarla después de haber visitado varias veces el aula y de haber conocido no sólo las rutinas cotidianas, sino la idiosincrasia de muchos de los alum­nos. Ese proceso de aclimatación nos llevó varios meses y es importante señalarlo por lo que ello implica cuando se emprende una investigación como la que hacíamos. Es posible que otros investigadores hubieran adverti­do lo que nosotros vimos y hubieran comprendido su significación mucho más rápidamente, pero, en ese ca­so, yo diría que fueron observadores más afortunados y no más perspicaces que nosotros. Porque no conozco ningún atajo que permita descubrir al instante la signi­ficación potencial de los aspectos corrientes y enigmáti­cos de la vida de un aula. En realidad, ni siquiera estoy seguro de haber captado aún plenamente la significa­ción de lo que pasaré a describir.

La señora Martin hace algo levemente fuera de lo co­mún cuando llama la atención a un alumno que infrin­ge abiertamente --o que ella sospecha que infringe­ alguna de las muchas reglas que gobiernan la conducta de la clase, algo que, entre paréntesis, no es en absoluto inusual en un aula numerosa de primer grado, como es fácil imaginar. En lugar de confrontar al infractor con el hecho o con la sospecha de su infracción y luego proce­der a reprenderlo o amonestarlo, según lo justifiquen las circunstancias, la señora Martin normalmente invi­ta al niño o la niña a considerar sus propias acciones y a categorizarlas de algún modo, a darles una definición. Frecuentemente, estas breves conversaciones se produ­cen cuando la señora Martin se halla sentada al frente del salón, trabajando con uno de los grupos de lectura y el infractor -real o sospechado de serIo- se encuentra en su escritorio o en las mesitas del fondo. Por lo tanto, como en el caso de los diálogos que se mantienen des­pués del recreo, o en el del intercambio a través del aula entre la señora Evans y la señora Martin, que acaba­mos de mencionar, estas comunicaciones comúnmente se mantienen en un tono de voz que permite que toda la clase las oiga. Reproduciré una de tales conversaciones, pero antes describiré brevemente el contexto.

En aritmética, se enseñaba a los alumnos a combi­nar monedas de diferente valor para llegar a una can­tidad dada. Se les mostró, por ejemplo, que la suma de diecisiete centavos podía conformarse con diecisiete monedas de un centavo, o con una de diez más siete de uno, o tres de cinco y dos de uno, etc. Una vez que se hu­bo explicado el procedimiento a la clase en su conjunto y cuando aparentemente todos lo habían comprendido, se pidió a los niños que trabajaran en parejas para de­mostrar en qué medida dominaban el principio. El pro­cedimiento era el siguiente. En una de las mesas del fondo se había colocado una serie de sellos de goma, una almohadilla de tinta y una cajita conteniendo papeletas en blanco. Los cuatro sellos reproducían el anverso de monedas de un centavo, de cinco, de diez y de veinticin­co centavos. En la pizarra del frente había una lista de números que representaban cantidades de dinero, to­das menores que un dólar. La tarea consistía en utili­zar los sellos para imprimir una combinación apropia­da de monedas que diera por resultado cada una de las cantidades requeridas, una solución por papeleta. La maestra revisaría luego si las respuestas eran correctas. Cada niño debía trabajar con un compañero --que com­partía la decisión sobre la combinación de monedas ­al que luego cedía el turno para estampar los sellos. Los alumnos tenían permiso para trabajar en esta tarea si no participaban de una enseñanza formal y con la con­dición de que no hubiera nadie más en la mesa y encon­traran un compañero con quien hacer los cálculos.

Esta mañana en particular, Calvin, que es un niño bastante gracioso, está solo en la mesa, y juguetea con los sellos de goma. La señora Martin, que está sentada al frente del salón con uno de los grupos de lectura, le­vanta la mirada y lo ve.

-Calvin --dice.

-¿Sí? -responde Calvin.

-¿Qué estás haciendo?

-Eh, estoy trabajando con los sellos.

-¿Con quién estás, Calvin?

-¿Eh?

-¿Con quién estás?

-Eh... con mi compañero.

-¿Tienes un compañero, Calvin?

Calvin vuelve lentamente la cabeza hacia la izquier­da y luego, también muy lentamente, hacia la derecha, como si tratara de ver si hay alguien de pie junto a él.

-No--dice.

-¿Qué deberías hacer, Calvin? -pregunta la señora Martin.

Calvin no responde. Regresa a su escritorio y se sienta. La señora Martin retama la actividad con el grupo de lectura.

Veamos otro ejemplo de una situación similar; esta la tomé del cuaderno de apuntes de campo de mi asis­tente: la señora Martin trabaja con un grupo de lectu­ra cuando advierte que Kevin y Judith, sentados uno junto al otro en sus escritorios, están charlando.

-Kevin y Judith, ¿están charlando o ayudando?

-les pregunta.

-Estoy trabajando --dice Kevin.

-Charlando -responde Judith.

La señora Martin hace una pausa y luego pregunta: -¿Crees que puedes estar sentado allí y trabajar tran­quilamente sin charlar con Judith?

-Creo que sí -responde Kevin.

Luego la señora Martin hace la misma pregunta a Judith, quien contesta que cree que tendría que cam­biarse de lugar. La señora Martin la envía a un escrito­rio vacío en el lado opuesto del salón. Varios minutos después, la señora Martin nota que los dos niños están nuevamente charlando en el escritorio de Kevin y vuel­ve a preguntarles si están charlando o ayudando.

-Ayudando -responden los dos a coro.

No puedo resistir la tentación de ofrecer un ejemplo más para agregar variedad a lo que ya he presentado. En este caso, la señora Martin está una vez más con un grupo de lectura cuando observa que Michael merodea el escritorio de la maestra mirando esto y aquello.

-¿Qué buscas, Michael? -pregunta.

-Nada -responde Michael.

-Ah -dice la señora Martin-. Pensé que buscabas algo.

-Continúa mirándolo uno o dos segundos mien­tras el niño regresa tranquilamente a su asiento.

Estas breves interrogaciones, muchas de las cuales se formulan estando ambos interlocutores a varios me­tros de distancia, ocurrían con tanta frecuencia en el aula de la señora Martin que, más allá de acostumbrar­nos a ellas, finalmente terminamos por considerarlas como un modo especial que tiene esa maestra para ma­nejar las interrupciones menores que todo docente a cargo de niños pequeños debe afrontar. Pero nuestras consideraciones fueron un poco más profundas porque ambos sentíamos que la manera en que abordaba la señora Martin tales cuestiones tenía algo que ver con esa sensación agradable que experimentábamos al visi­tar su aula. También sospechábamos (ahora la palabra tiene un tono amistoso) que esa característica del estilo de la señora Martin podía relacionarse con la oportuni­dad que ofrecía a sus alumnos de aprender más sobre sí mismos y el modo en que se entienden las personas.

Desde el punto de vista de los alumnos, un elemento común a todos estos episodios es que al interrogar a los niños, la maestra los invita a salirse de sí mismos, a ver sus acciones en una perspectiva externa y con frecuen­cia a darles un nombre o un rótulo en esa perspectiva. La invitación puede adquirir la forma de una pregunta francamente neutra, como cuando se les dice: «¿Qué es­tás haciendo?» o puede ofrecerles opciones para que los niños las utilicen en su descripción, como cuando la se­ñora Martin pregunta: «¿Estás charlando o ayudan­do?». Ocasionalmente la señora Martin brinda su pro­pia perspectiva, lo cual revela a los alumnos cómo ve realmente otra persona sus acciones, por ejemplo cuando dice a Michael: «Pensé que buscabas algo».

Esta manera de interrogarlos alienta a los niños a convertirse en jueces de sus propias acciones. Sin em­bargo, la libertad para formarse tales juicios, como también lo muestra claramente el proceso, no está para nada exenta de restricciones. Las categorías mediante las cuales se puede juzgar frecuentemente se fijan con anticipación y en general son muy pocas. En el aula hay otras personas presentes que a su vez hacen sus pro­pios juicios -la maestra, los compañeros que miran y a veces uno o dos observadores adultos-, lo cual significa que el juicio de uno puede cotejarse con los de los de­más, pero también implica que existe la posibilidad de que los otros lo discutan, lo pongan en tela de juicio o se manifiesten en desacuerdo. La naturaleza pública del proceso, el hecho de que se les pida a los niños, no sólo que juzguen, sino también que manifiesten sus juicios en voz suficientemente alta para que todos puedan oírlos, por un lado, da lugar a que uno falsifique su res­puesta, pero por el otro, implica un acto de compromiso, una forma de respaldar con la palabra lo que se piensa. En suma, requiere que los niños se vean, si no ya como los ven los demás, al menos como ellos decidan, en esa circunstancia en particular, que los vean los demás.

¿Qué efecto podría producir semejante proceso en aquellos que lo observan, los estudiantes que asisten como espectadores y los investigadores adultos? Evi­dentemente, yo no puedo hablar por los estudiantes, pe­ro me resulta dificil imaginar que el hecho de ser testi­gos día a día de estos pequeños intercambios no ejerza ningún efecto en ellos. ¿Advierten ellos en las pregun­tas que formula la señora Martin el mismo respeto por sus puntos de vista que tanto mi asistente como yo mis­mo percibimos? Insisto, yo no puedo afirmarlo, pero la responsabilidad de la conducta con que respondían los alumnos ciertamente indicaba que tomaban muy seria­mente las preguntas de la maestra, y tal vez esto es to­do lo que podamos llegar a saber sobre el impacto real de esos intercambios.

¿Y qué puedo decir de los dos observadores? ¿Qué efecto nos produjeron aquellos episodios? En nombre de los dos puedo ciertamente afirmar que nos llevaron a incursionar en líneas de pensamiento que resultaron provechosas. En mi caso personal, lo que más me im­presionó en aquella época y que continúa llamándome poderosamente la atención aun ahora, pasados varios meses, es la naturaleza multifacética de cada una de las situaciones que describí y de muchas otras de las que mi asistente y yo tomamos nota y que no he comen­tado aquí. Cada una de ellas, al ser sometida a es­crutinio, adquiere una profundidad psicológica cuya complejidad es a veces pasmosa. En este sentido, po­dría decirse que los pequeños episodios del aula de la señora Martin son como esos guijarros que uno recoge en la playa y que una vez sumergidos en agua clara re­velan colores y complejidades en estratos que maravillan el ojo y estimulan la imaginación. Pero estos suce­sos de aula difieren de los guijarros por el hecho de que sus complejidades siempre incluyen dimensiones mo­rales de algún tipo, o por lo menos eso me pareció a mí.

Consideremos, por ejemplo, el pequeño drama moral encerrado en el breve intercambio mantenido entre Ke­vin, Judith y la señora Martin. Kevin dijo que estaba trabajando, en tanto que Judith prefirió definir su acti­tud como la de estar charlando. Kevin dijo que creía que podía trabajar tranquilamente en el futuro, mientras que Judith reconoció que la tentación de hablar sería demasiado grande y que por lo tanto le convenía cam­biarse de sitio. Unos minutos después, cuando la maes­tra los ve nuevamente charlando en el escritorio de Ke­vin, ambos rápidamente coinciden en afirmar que se están ayudando recíprocamente.

¿Es útil reflexionar sobre lo que ocurrió allí desde el punto de vista de la oposición entre mentir y decir la verdad? No estoy seguro. Resulta tentador llegar a la conclusión de que Kevin mentía al comienzo y Judith decía la verdad, pero entonces, ¿qué podemos decir de la respuesta conjunta a la última pregunta? ¿Mentía ahora Judith junto con Kevin? ¿O decía Kevin ahora la verdad junto con Judith? Fuera lo que fuere, la cuestión no pareció importarle a la señora Martin. Esta no se opuso a la declaración final de los dos niños. La aceptó sin más. ¿Significaba esto que la maestra se había formado el mismo juicio que los alumnos y por lo tanto estaba de acuerdo con ellos o tenía otra razón para actuar como lo hizo? ¿Creyó tal vez que el hecho de que ambos declararan que se estaban ayudando mutua­mente bastaría para hacer realidad esa conducta, aun­que no fuera la verdadera al comienzo? ¿O tenía en mente alguna otra cosa? ¿Qué otra cosa pudo pensar?

Volviendo al episodio de Calvin y los sellos de goma, ¿qué deberíamos opinar de su actitud de mirar metódi­camente a uno y otro lado cuando la señora Martin le preguntó si tenía un compañero? En la perspectiva de la señora Martin, sin duda la pregunta era retórica. Evidentemente, ella podía ver que Calvin no estaba con ningún compañero. Sin embargo, el niño respondió como si no se tratara de una pregunta retórica. La tomó como si se tratara de una requisitoria genuina de infor­mación. ¿Creyó que lo era? ¿Pensó Calvin por un ins­tante que podía haber un compañero a su lado y que él no lo había visto? Seguramente no. Pero entonces, ¿por qué volvió la cabeza como buscándolo? ¿Porque aún no comprendía la significación de una pregunta retórica? ¿Pudo haber estado consciente de que los demás niños (y otro adulto) lo observaban en ese momento y enton­ces optó por ese modo de responder a fin de salvar las apariencias o quizá con la esperanza de hacer reír a sus compañeros? Si lo pensamos bien, ¿por qué formuló la señora Martin la pregunta de ese modo? ¿Es su manera natural de hacer preguntas? ¿Basta con decir que sim­plemente esa es su manera de ser, o debemos suponer que es un modo de preguntar que ella prepara delibera­damente o que tuvo que preparar alguna vez?

Hasta el intercambio con Michael, breve como fue, contenía su parte de misterio y sus matices morales. ¿Qué estaba haciendo Michael junto al escritorio de su maestra? La señora Martin pensó que buscaba algo. Pero, ¿era eso lo que hacía Michael? ¿O sólo estaba ex­plorando ociosamente? ¿Y qué fue lo que en realidad pensó la señora Martin? ¿Sospechó que Michael hacía algo más que mirar?

Uno de los aspectos interesantes de este tipo de re­flexión es que cuando uno comienza a hacerla parece que nunca hay un punto final. Y no es sólo que los even­tos particulares en los cuales uno se concentra parez­can inagotablemente fascinantes y dignos de ser con­templados. Más bien se trata de que uno comienza a preguntarse si todo lo que ocurre en el aula --o en el mundo, si vamos al caso- no adquiriría ese nivel de complejidad si uno le dedicara el tiempo suficiente y lo tomara con toda seriedad. Volviendo a la analogía de los que recolectan piedras y caracolas en la playa, quizá todos los guijarros merezcan recogerse si uno se toma el trabajo de observarlos con la minuciosidad suficiente. Por cierto esto es lo que declaraban los románticos de fines del siglo dieciocho. Es lo que daba a entender Wordsworth cuando decía: «Para mí la flor más insig­nificante que se abre provoca I Pensamientos que a me­nudo yacen demasiado hondo para las lágrimas» (1983, pág. 555). También es lo que nos dice Blake cuando ha­bla de ver «un mundo en un grano de arena IY un cielo en una flor silvestre» (1927, pág. 118).

Pero la visión romántica, por lo menos cuando ad­quiere su forma más extrema, es poco lo que puede au­xiliar al observador de las aulas actuales quien, hablan­do en sentido figurado, no puede ponerse a limpiar y ad­mirar cada guijarro de la playa. Teniendo en cuenta es­ta evidente limitación, la pregunta termina siendo: ¿en qué detenerse y en qué reflexionar entre todas las imá­genes y todos los sonidos que uno presencia? Al llegar a este punto comienzo a recurrir a lo que dije antes acerca de la importancia de las corazonadas, las sospechas, las intuiciones y las demás sensaciones de este tipo. En re­sumen, la regla empírica parece ser: considera lo que te interesa. Sigue tu olfato. Pero para actuar según este consejo es necesario contar con una seguridad y una confianza en uno mismo que no es fácil ni alcanzar ni de mantener. Además, ¿cómo evitar el error cuando se si­gue el olfato?

La respuesta trivial es, por supuesto, que uno no lo evita. Sentirse desorientado de vez en cuando es una parte inevitable del proceso y parte de la diversión, también, cuando las condiciones son las apropiadas. No obstante, una respuesta más seria apelaría a la educa­ción de nuestras sensibilidades, a cómo aprendemos a aguzar nuestro aparato perceptivo y a cómo transfor­mamos lo que sabemos y lo que leemos en hábitos coti­dianos para observar y escuchar mejor. Obviamente, habría mucho más que decir sobre este proceso. Dejo lo poco que sé al respecto para futuros escritos y termino este capítulo con la siguiente fantasía:

Estoy sentado al fondo del aula de la señora Martin en una espléndida mañana primaveral cuando ella levanta la mirada y me ve observando distraídamente a través de la ventana los árboles recién brotados. «¿Qué estás haciendo, Philip?», me pregunta, «¿estás distrayéndote o trabajando?». «Hago las dos cosas, se­ñora», respondo con expresión seria, aunque íntima­mente siento cierta mortificación al saber que mi falta de atención era evidente. «y además hago mucho más que eso», agrego en voz baja. «Aprendo a distraerme y a trabajar. Créase o no, como muchos de sus alumnos, to­davía trato de descubrir cómo buscarme. Pero progreso, señora Martin, progreso». Al llegar a este punto sonrío ampliamente. La señora Martin me devuelve la sonri­sa, sin hacer comentarios, por supuesto. Los niños de su grupo de lectura, cinco de los cuales han estado escu­chando nuestro intercambio, esperan pacientemente recuperar la atención de ella.